论大学生学科教学与幸福教育实施存在的难点分析

一、对教师的素质要求相对比较高，这给融合带来一定的难度 

    尽管说学科教育中蕴涵着幸福教育，但是，各门学科教育都有自己的教育目标和人才培养目标，都有各自具体的知识体系和课程结构体系。而幸福教育也有它自己的教育内容和目标体系，也有其独特的教育方法和实施策略。可以说，各学科教育与幸福教育基本上自成体系，这几大体系在目标上并不完全统一，方法上不完全相通，内容上更不衔接，要把幸福教育和学科教育融合或整合在一起，必须对它们加以改造或重整，包括目标、内容、方法诸方面的改造和重整，这样无疑对任课教师的教学素质提出了较高的要求。

    通过对各门学科课程的分析，使所有课程中蕴涵的与幸福教育相关的因素都要显现出来，成功地演绎出课程中学科知识教育和幸福教育两方面的教学，就要求大学教师既是学科知识的专门人才，又是幸福教育的专门人才。一方面，高校的优秀教师要拥有扎实的专门学科知识，对所学的专业有深入透彻的理解，并真正成为所属学科领域的专家学者；另一方面，优秀的大学教师还要拥有丰厚的人文精神底蕴，具有较强的审美意识和审美能力，并通过美的熏陶和善的教化而成为塑造灵魂的艺术家。此外，还要求教师要拥有高超的教学方法和教学技巧，对教学事业怀有崇高的使命感，对学生怀有深刻的责任心，善于激发学生的求知欲和创造力，这样的教师才是真正意义上的优秀的人民教师。

    然而，一个人要通晓许多学科、专业知识的内容，并且明了各个学科、专业之间的联系，他要胸罗万象、融会贯通，成为一个全才、通才，从现阶段师资培养的实际来看，这些要求是不是太高了？由于长期以来大学学科专业之间的分工很细，大部分教师对带有普遍性的精神素养的若干内容，如文、史、哲等基础学科的知识、艺术修养以及对于国内外文化精神的理解等，相对较为薄弱；就是专门从事文、史、哲基础学科教学的教师，也很难说这方面的知识已经趋于全面和坚实，至少还需要不断补充艺术知识和自然科学基础知识等。[1]因而，提高大学教师的教学素养是实施幸福教育的重要课题之一，大学教师应从各自从事的专业出发，跳出学科专业的狭窄圈子，注重内化和感悟，促使自己的精神素质和精神修养不断提高。

二、不同的学科知识与幸福教育的融合要求是不同的 

    在学科教育中进行幸福教育，是渗透，是融合，而不是强加。教育的性质是作用于人的心灵，不管是何种学科门类的教育，只有真正作用于学生的心灵，引起学生的共鸣，让学生自然而然地得到精神上的熏陶和心灵上的洗礼，才是教育的真正目的。但实际上，不同的学科门类与幸福教育的融合要求是不同的。

    洛杉矶加利福尼亚大学的一份调查分析报告指出，主修不同学科的大学生对发展一种有意义的哲学生活的期待值是有区别的。主修历史或政治的学生与主修其他大多数学科的学生相比，其倾向值大大高于平均数，意即他们更倾向于发展一种有意义的哲学生活。同样的，主修人文或英语、教育、其他应用技术领域的学生也有志于发展一种有意义的哲学生活，在自我灵性方面低于平均值的主要是攻读交际类或理工类的学生。据报道，学习艺术和人文领域的学生的精神水平比学习计算机和物理学科的学生高3倍。而且，学习艺术和人文领域的学生同时也比主攻其他学科的学生更可能热衷于精神追求（分别为43%和42%），并且表现出较高水平的精神困境（分别为27%和31%）。比较而言，学习物理（19%）、计算机（23%）和商贸（24%）的学生显示出较低水平的精神追求，尤其是在精神困境的水平上也显示出较低的百分比：计算机科学（10%）、商贸（15%）、物理（17%）。[3]这一调查表明，由于不同学科的独特的教学内容、教学方法和培养目标，不同学科与精神层面上的幸福教育的“融合度”会存在较大差异。

    上述差异是不难理解的，知识教育和幸福教育是相对的：知识教育重客观性，追求对客观对象的真实反映；而幸福教育则关注主体的感悟能力，通过对文学的美妙、宗教的神秘、哲学的思辨等的感悟，达到精神上的满足和愉悦。知识教育重经验性，以经验为出发点和归宿，是对经验的科学总结；而幸福教育则与智慧接缘，只有拥有了洞察一切的智慧，才能对“幸福”一词做出深刻的感悟和体验。知识教育还重准确性，各种知识系统都是具体而明晰的；幸福教育则具有模糊性，它是诉诸情感的方法，关注的是知识对象给主体的气质、意志、心境和人生态度等带来的体验和变数。当然，差异意味着互补，正因为知识教育与幸福教育存在差异，才能在承认彼此差异的基础上实现融合和整体化，使两者融会贯通，在对立的基础上达到统一。

三、学校教师对学生精神因素的发展未能给予充分关注 

    如前所述，幸福教育属于精神层面的教育，这就要求学校教师对学生精神方面的发展要给予充分的关注，然而，事实表明，当前学校对学生精神、心理因素的发展还不够重视，过分关注功利主义的教育导致很多大学生在精神、心理、人格等诸多方面不完善和不健全。 

    2006年3月1号 的Today’s News（美国的一份报纸杂志）中的一篇全国性调查报告发现，虽然大多数教授认为教育应该提高学生的自我理解能力和价值发展能力，开发学生的道德品质和道德价值，但是却只有30%的教职工认为学院的教育应该与学生的精神发展联系起来。负责这次调查的洛杉矶加州大学Astin先生谈到：“多数教职员工在进行高等教育教学工作时，看起来似乎包含了学生精神发展的许多方面，但是当你使用‘精神’这个词时，他们似乎有点不太适应。”[4]报告指出，在最近一次对学院新生的调查中发现，尽管有80%的大学生表示对精神颇有兴趣，而且希望有更多的机会在学院设置的学科课程中参与精神话题的讨论，但有62%的学生报告说他们的教授从不鼓励讨论精神或宗教的相关问题，56%的学生说他们的教授从不提供机会讨论人生的意义方面的问题。Astin先生指出：“这是一直被学校忽视了的学生生活领域中的问题，我们应该在课程中给予更多的关注。”[4]高校教师应该在学校课程教学中对学生的精神生活给予更多的关注，改变以前那种“上课才来，课完即走”、只教授本专业知识的教育方式，给学生更多的时间和空间来讨论学生所真正需要的东西。 

    洛杉矶加州大学的这项调查是在把精神发展定义为“关于我们生活的意义和目的的普遍想法”的基础上进行的，我国尽管至今还没有类似规模宏大的有关学生精神发展状况的调查研究，但可以想见，并且事实情况也表明，我国学校教育中也存在类似的情况。我们的教育在培养科学、医药、技术和商务等方面的人才是值得自豪的，但在某种程度上忽视了学生的内在发展——人生价值、精神信仰、自我认识、自我实现……这些在我们的教育中都没有得到充分的关注，开发学生的精神基础是教育的重要部分，它对学生未来的职业生涯的成功、社会生活的完美起着最基础的铺垫作用，因此，是学校的教师们给予学生的精神生活更多关注的时候了！