解读我国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”倾向

“矫枉过正”出自范晔《后汉书·仲长统传》：“逮至清世，则复入矫枉过正之检。”，指的是把弯的东西扳正，又歪到了另一边。比喻纠正错误超过了应有的限度，偏贬义。在中国30年改革开放的大背景下，中国基础教育改革虽然取得了一些成绩，但是在此改革过程中也存在着很多问题。如一直以来在基础教育改革的探索过程中存在着一些极端化现象，有着“矫枉过正”的倾向，导致了一些不好的后果。而对这种“矫枉过正”倾向进行理性解读，不仅可以调整人们对待基础教育改革的不当态度，而且能够对接下来的改革工作以指导。

一、我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的主要表现

现从以下四个突出方面反应中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”倾向，当然这种倾向的表现还有很多，恕不一一列举。

（一）“轻视知识”倾向

我国传统的基础教育中存在着片面追求升学率，即所谓的“应试教育”或者“知识本位”、“过于注重知识传授”的现象。为了更正这种现象，我国在20世纪90年代提出了“素质教育”一词，出现了由“应试教育”向“素质教育”转轨的提法，这一提法以及在课程改革中反对“知识本位”的说法，认为教育应从学生的学习兴趣和愿望出发，贴近实际，走进生活，激发学生从现实中思考和探索知识的动机；认为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握, 更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。但是在这种思潮“过度化”的影响下不管是在理论或是实践中都反映了一股“轻视知识”的教育现象。从对杜威的实用主义教育思想的借用到到片面强调布鲁纳提出的发现学习；从建构主义学习理论的借鉴到过分推崇生成性学习和探究性学习。这些倾向过分强调了直接经验的重要性，而忽视了间接经验的高效性；没有正确理解奥苏贝尔的“有意义接受说”，没有结合基础教育阶段学生的心理发展特征和学习特点，片面强调学生在发现学习、生产性学习和探究学习中学生的主体性，而忽视了教师的知识传授作用和传统教学中接受学习学生主动建构的主体性。学校教育主要是通过各种形式的知识传授和传授各种形式的知识促进学生的身心发展，[1]过分强调学生的发现学习、探究学习等的偏激的做法不仅会导致教育质量的下降和教学效率的降低，而且使得学生不能掌握扎实的基础知识和基本技能。这种情况下如何能谈及新知识的“生成”，如何能谈及问题解决的“发现学习”和“探究性学习”？

（二）否认教育者的主体性作用倾向

在我国传统基础教育中出现了“以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心”的“应试教育”教学模式。这种教学模式忽视了学生的主体性，影响了学生的发展。因此，在课程改革过程中提出了“以学生为中心”的基础教育课程改革的基本思想，期以此改变教师的教育观念。但在这个基本思想的影响下却出现了过分强调学生地位而否定教育者是教育实践活动的主体这一事实的倾向。这种倾向没能正视教育诸要素之间的规律性联系，忽视了教育是诸要素之间有机联系而成的整体，片面的以受教育者这一要素为中心，甚至于忽视教育者这一要素的地位。有学者认为教育者与受教育者互为主客体关系，也有学者认为教育者与受教育者是教育实践的双主体即教师是“施教”的主体，学生是“学习”的主体，[2]教育影响是他们的共同客体，不管是哪种说法，教育者作为教育的重要构成要素，是主导性的因素，同时也是教育活动的组织者和领导者。没有教育者就没有受教育者，也更不会有相应的教育影响，其作用是不言而喻的，即使是在“发现学习”或者“探究性学习”这些十分强调学生主体性地位的教学模式下，教师的指导性作用和主导性地位都是不容置疑的。

（三）课标的制定和教材的编写轻率化倾向

为了完善课标和教材，使课程标准和教材更加科学化、合理化，我国开展了基础教育改革课程改革。但是在此过程中却表现出了许多问题，据中国科学院学部在《我国基础教育改革存在的问题及建议》中提到了课标的制定和教材的编写存在严重问题，认为在课程改革过程中，课标制定和教材编写缺乏逻辑性和科学性，在知识的编排上缺乏系统性和完整性，虽然表面强调教究但是在此过程中急功近利，较少进行改革实验，缺乏实证研究，不注重改革试点，盲目推行，使得课标的制定和教材编写越发轻率，教材版本繁多，教材编写质量良莠不齐，新教材边编写、边出版、边推行，缺乏教育研究的严谨性，违背了基础教育改革的本意。[3]

（四）教育生活化倾向

由于对传统基础教育中存在的“应试教育”、“知识本位”、与社会生活相脱离、与儿童的生活相脱离等现象的批判和改革，近年来越来越多的学者强调“生活教育”，但是无论是杜威提出的“教育即生活”还是陶行知提出的“生活教育” “生活即教育”、“社会即学校”，都是从一种广义的角度来讲，强调了学校教育与社会生活以及儿童成长相结合，强调“教学做合一”的理论与实践相结合、统一的科学实践观。而有很多学者对这些思想极端化，他们认为的“生活教育”是将教育完全等同于生活，带有浓重的去知识化、去学校化倾向。以德育为例，有部分学者偏激的提出“生活德育”，冯文全教授在《关于“生活德育”的反思与重构》一文中对这种提法从多学科视角作出了批判和反思，认为这种提法是从一种极端跳入另一种极端，具有浓厚的形而上学色彩；否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用。[4]

二、我国基础教育改革探索过程中“矫枉过正”倾向的原因分析

在中国的基础教育改革的探索过程中出现的这种“矫枉过正”倾向的原因是多方面的，现就哲学和现实两个角度对此进行解读。

（一）哲学的辩证法角度

1、老子的朴素辩证思想

老子认为“道”也指规律，而事物变化的一大规律是一事物若发达至于极点，则必一变而为其反面，即其所谓之“反”、“复”。《老子》云：“反者，道之动”（第四十章）、“大曰逝，逝曰远，远曰反”（第二十五章），惟“反”为道之动，故当事物的一方面过于强大那么就会变为其相反的另一方面，而当一方面过于压抑、弱小那么它的发展潜力是最大的，这一方面必然得到最大化的发展，故 “万物并作，吾以观复”（第十六章）。[5]而中国基础教育改革中出现的“矫枉过正”倾向正是老子这一思想的很好论证，当学生主体性过分压抑那么就会变化为学生主体性的过分扩张；教师的主导性作用太过强大就会变化为对教师主导性作用的忽视；过分强调知识的传授就会变化为对知识的“轻视”。

2、马克思主义辩证的发展观

马克思主义哲学认为事物变化发展存在否定之否定规律即事物变化发展的方向和道路是由肯定到否定再到否定之否定的循环往复的过程，是前进性与曲折性相统一的前进过程，是一种波浪式前进或者螺旋式上升的过程，发展是上升性或前进性，周期性或曲折性，回复性或回归性的统一的在曲折中前进的过程，不是形而上学的循环论或直线论。中国基础教育的发展也是如此，前途是光明的，过程是曲折的，在基础教育改革过程中出现这种“矫枉过正”倾向，甚至“反复矫枉过正”形成的“摆钟现象”都是符合事物发展的科学规律的。

（二）现实的批判角度

1、急功近利

在中国的基础教育改革过程中存在这么一些所谓的改革者，他们急功近利，为了佐证自己所谓的“改革”，不惜胡乱的批判现有的学校教学工作，扭曲事实，片面夸大一些不良现象，有的甚至随意践踏教育规律。[6]他们甚至没有弄清楚我国的基础教育到底存在什么问题，而这些问题的根源又在哪里，就举起“改革”的大旗，盲目的为了改革而改革。就算找到了问题所在，他们又总是从一个极端走向另一个极端，如重视能力，知识就不重要了；重视学生的主动性，就要将课堂变成学生的“一言堂”等，当然当受到质疑时他们也尽力的为自己的改革辩驳，说是教育工作者对他们的理论和改革存在误解，但是难道他们不应该为自己的这种对人们的某种程度上的误导负一定的责吗？在改革过程中，一些改革的新理念并没有通过在其适用程度、实用程度以及各方面的权衡的验证，只是根据个别人的主观臆断就盲目的制定改革措施，然后全面推广下去。这些中国基础教育改革本身存在的问题是导致此“矫枉过正”倾向的重要现实原因。

2、拿来主义

回顾中国近代教育的发展史，从学习日、德、美到后来的全面模仿苏联，引进凯洛夫、巴班斯基、维果斯基、杜威、布卢姆、加涅等国外教育家的教育理论，似乎中国的近代教育属于“舶来品”。[7]因此总是要以西方的理论和西方学者的言论为依据，来论证中国基础教育改革和教研，形成了“西方中心”的思维定势。诚然西方的部分教育思想和言论已得到广泛引证，但是也有部分思想是存在偏激的嫌疑的，尤其是有些被引进的西方的学者的言论在国外都没有得到充分的认可。即便这些理论和言论在国外得到了论证，也不见得在中国是行得通的。因此，在中国基础教育改革的探索过程中出现了的这种不加批判的引进国外教育思想与国外学者言论的“拿来主义”是值得商榷的。在这种“西方中心”和“拿来主义”的影响下，中国的基础教育改革探索过程中仿佛遗忘了中国传统的教育思想，在当今世界越来越多的学者把视线聚焦到了中国，希望从中国传统教育思想中得到启发，而我们自己却忽视了这宝贵的文化遗产和思想源泉，这种做法也似乎带有“舍近求远”之嫌。因此，这种没有正确的态度和方法，不加批判的引进和机械的套用一些偏激的西方教育理论思想，当这种理论思想行不通时又转而引进和套用另一些偏激西方教育理论思想的做法，也可以从一定程度上解释中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”现象。

三、小结

根据对中国基础教育改革探索过程中的“矫枉过正”现象及其原因的解读，建议我国的基础教育改革应该多做试点和实验考查，做到实事求是；总结国内外的基础教育改革经验，取其精髓，取其糟粕，做到因地制宜，与时俱进，改良创新；要避免急功近利，做到戒骄戒躁，稳步前进；要对各种教育改革思想进行多方吸收，融会贯通，做到多样综合；要协调好基础教育与其他社会因素的关系，追求和谐。