新课程改革中关于教师自主发展困难的思考-自主发展的困难分析

新课程改革比以往更加重视教师的专业发展，尤其是教师的自主发展。但是，从我周围教师的发展状态来看，部分教师的实际境遇和自主发展状况却是不容乐观，他们当中有的发展意识淡漠，或是自满、自以为是，或是本着随遇而安、随波逐流的生活和工作态度；有的虽然进取愿望强烈，也曾脚踏实地、一丝不苟，也曾孜孜以求、锲而不舍，但是自主发展的结果却也不理想。因此，我们不可以再盲目的行动，我们不得不沉静下来思考一个极为重要的问题：教师自主发展困难的根源究竟是什么 。只有这样，我们才能采取恰当的自主发展策略，才能少走弯路，才能事半功倍。与周围的同事和网上朋友的“闲聊”之中了解了一些各中原因，我以为大体可以从以下几个方面来分析。

1．课程理念陈旧，认知刻板危机
在新课程实施过程中，教师存在着许多陈旧的理念。例如一些教师在教学实践中口中喊着“以学生为主体”，而实际执行的是“填鸭式”；一些教师明确因材施教和学生整体发展重要意义，但却“忽视”学生的个体差异性，或是只搞尖子生教学或是全体学生“一刀切”；还有一些教师缺乏课程研究、课程开发、创新等新的观念，把教学工作与研究工作对立起来，忽视新课程改革所倡导的“教师是教育研究者”的观念。分析心理方面的原因，不难理解教师的这些行为。由于长期、单一的课程体制，教师旧的理念根深蒂固，自身无法在短时间内完全摒弃，迅速地转入到新的模式中来，更难以从新课程理念的高度去思考课程问题，他们表面上推崇新课程改革，而在内心深处却在拒绝或是排斥新理念、新行为、新方法。心理学上称这种现象为“刻板印象”。这种心理现象发生在学习方面，被称之为“认知刻板”。具有认知刻板的教师，常常按照原有的习惯性的观念操作程序去面对改革所带来的新的问题情境，这样不利于主体接纳新的思想，构建新的认知结构，妨碍主体对问题情境的顺利解决, 从而束缚了人的创新意识和进取精神；具有认知刻板教师潜意识里认为自己原来具有的观念还很先进，原来具有的教育技能也能足够教学，没有谋求自主发展的危机感，当然也就没有相应的自主发展的行为。

2．知识结构陈旧，元认知能力缺失
根据弗拉维尔的观点，元认知就是对认知活动的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些认知过程的能力（即对思维和学习活动的知识和控制）。例如在教育心理学中常提到“学习如何学习”，指的就是这种元认知。认知同元认知的区别，正如学习同“学习如何学习”的区别一样，一个人的脑子里装有某些知识是一回事，这些知识在需要的时候是否能得到利用是另一回事；具有某种技能和应用该技能也是两回事。我们需要知道如何学习最有效，需要知道某些问题是否应继续努力，需要知道怎样选择一种适宜的策略去解决特定的问题等等，这都属于元认知范畴。新的课程结构改革增加了活动课程、综合课程、选修课程和研究型课程。这些课程要求教师全面更新自身素质，一专多能，博学多识，具有综合性的专业知识修养，能够开展合作教学。但是当前许多教师在知识结构上存在不合理现象，主要表现在：学科课程过“专”，重学科课程知识而轻教育理论课程；基础方面的知识过窄，重专业轻基础，重科学轻人文。实际上，部分教师已经深深的认识到这些，急切地想要进快的提升自己，但发现自己的元认知能力很弱，新的知识、技能的不能迅速内化，学习效率低下。面对纷繁复杂知识与信息，教师显得束手无策，无所适从，使自己陷入发展的困境。

3．改革蓝图过高，自主发展信心不足
课程改革对于教师来讲是难得的发展机遇，是教师自主发展的动力，但是某种情况之下，这种动力会向相反的方向发展，变成教师发展的阻力。可以说，我们的课程改革的理念是先进的：一切为了每一位学生的发展；改革的目标也是美好的：要促进每个学生的身心健康发展，满足每个学生终身发展需要，培养学生终身学习的能力。我们教育改革是理想的，甚至可以说是浪漫的。但是随着新课程改革的逐步深入，教师会发现新课程的许多先进的理念在实际的教学中无法得到真正的贯彻与实施；课程改革对教师所期望的行为和教师实际的行为之间存在着差异；一些学校的领导对改革的理论并不真正领会，政策随意性大, 使教师不知所从；教师在实施新的改革方案的时候，缺少必要帮助和支持；因此很多教师觉得课程改革的目标遥不可及，缺少成功的信心，甚至陷入迷茫与困惑之中。另外，新课程改革倡导我们要搞科研，现在每所学校几乎都有自己的科研课题，也基本上都通过了，但实际上有些课题是不切实际的。这样就造成了教师们对科研“成果”产生怀疑，从而对科研以及相类似的对自身发展有促进作用的事物也失去了兴趣和热情，便停滞了寻求自主发展的脚步。

4．工作压力过大，自主发展精力枯竭
教师承受的压力是多方面的，也较为复杂。随着知识经济和信息技术的飞速发展，传统的“师道尊严”受到严峻的挑战，老师难以适应角色的转换；家长望子成龙，对教师的期望过高，对学校工作干涉过度，对教师责难过分；独生子女家庭的教育存在许多问题，单亲家庭孩子数目增多，教师承担的潜在教育责任过重；个人价值实现方面，大部分教师都有强烈渴望能够得到别人的肯定、尊重，导致对工作及自己有较高的期望值，一种无形的内在工作动力转化为一种有形的压力；诸如此类的工作压力还有：如学生的升学率，教师的晋级提职，学校竞争上岗、末位淘汰的机制，教师与领导及同事关系等。我们不否认一定的压力可以转化为动力，压力有助于调动教师的潜能，以达到教育教学工作的要求，成为鼓励教师迎接挑战的一种良性刺激因素。但是如果压力过大，人会失去了对付压力的能力，也逐步失去了做出决策的能力，行为处于不稳定的状态。以致造成疾患，无法再坚持下去。有学者研究表明，压力使得现在的教师对工作满意率较低，教师情绪压抑，精力衰竭，有严重的工作倦怠，心理健康状况不佳，生理状况堪忧。这种情况之下，不但没有足够的时间及精力反思和审视自己的教育教学理念和行为，而是生存质量已经存在问题，不可能创造性地开展教育教学工作和课题研究，根本谈不上发展，更何况是自主发展。