语块教学策略与二语写作相关性实证研究

二语写作作为表思想的一种重要手段，被视为评判学生综合语言能力的重要指标。然而，作为一种语言的输出性技能，二语写作已成为语言教学中难度较大的环节。费时低效的现象普遍存在，学生写作水平整体偏低。传统的受结构语言学束缚的写作教学模式已不能显著提高学生的二语写作水平。为此，我们需要探索新的教学模式以确实有效的改善现状。

近年来，随着语言研究的深入和语言理论的不断完善，越来越多的研究者（Howarth, 1998; Erman and Warren, 2000; Foster, 2001）发现自然语言的一大特性——板块性。语言很大一部分就是由那些预制语块所组成的。国内外学者对语言的板块性给予了广泛的关注，并试图从语块的角度来思考语言教学问题。国内对语块的研究始于90年代末期，经过十多年的探索和发展，研究初具规模，内容也呈现了多样化：经历了由对语块理论的介绍和研究为主，到以理论与实践相结合为主的研究。目前语块理论在国内的实践研究主要以教学实践为主，但在实证研究方面，尤其在深入研究语块教学策略及其实际效果等方面，相关的实证研究还不丰富。鉴于此，本研究进行了为期一个学期的教学实验，以了解语块教学对于二语写作的效果，具体考察本研究提出的语块教学策略与普通本科高校低年级学生英语限时写作成绩及兴趣的关系。

2. 语块教学理论综述

早在20世纪初期，Jesperson （1924）就首次提出程式语（formulas）是不同于一般表达的一个特殊群体，并指出程式语的使用不是人们按照规则即时生成的，而是作为一个整体从记忆中拿来就用的。Nattinger和DeCarrico (1992)认为语块是“介于词汇和句子之间的模式化短语”。Wray(2002)提出语块是“一个具有一定结构、表达一定意义的预制的多词单位，它以整体的形式被记忆存储，并在即时交际时被整体提取，而不需要使用语法规则来加工分析”。卫乃兴（2004）认为语块是“一种兼具有词汇和语法特征的语言结构，具有特定的话语功能特征的语言功能”。段士平（2008）提出语块是“以整体形式储存在大脑中，并可作为预制组块供人们提取使用的多词单位”。尽管目前学术界对语块定义的表述不尽相同，但其本质是一样的，即由多个连续或非连续的词组合而成的、具有较完整结构、能表达相对稳定的意义和功能的、并作为一个整体储存在人的记忆中的语言现象。随着语块研究的深入，许多语言学家发现语块是促进二语发展的一个有效途径，应当予以重视。因此，由上个世纪80年代以来逐步形成了与传统的以语法为中心的教学方法相对立的语块教学法。Willis (1990) 认为基于“词块”的语言教学方法能更好的促进运用语言的能力。Nattinger 和DeCarrico (1992) 则详尽论述了词块教学法可以更好的认识和产出不同文体的合乎规范的语篇结构和框架。杨玉晨（1999）指出“板块”结构教学能够避免外语教学中的两个极端，即“或是过度强调语言结构能力的培养或是过度强调语言的实际交际与使用”。刘晓玲（2003）指出了语块在培养语言习得早期的流利性、奠定语言发展的基础、克服加工限制的局限等方面的优势。此外，其他一些学者如丁言仁（2005）、戚焱（2005）、刁琳琳（2004）等从语块对学习者语言能力发展的相关性角度入手，探讨了语块教学法对二语习得的促进意义。在语块教学的策略方面，Gabrielatos (2005) 主张以任务教学法为基础，创造性的运用Read (1985)和Spratt (1985)提出的传统词汇教学模式“3Ps”：Presentation（例句展示）—Practice（操练）—Production（产出）（屈典宁，邓军2010）。屈典宁、邓军（2010）在Gabrielatos的基础上提出了Discovery（发现式自主学习）—Presentation（课堂展示）—Production（产出式词汇操练）的语料库语块习得模式。Lewis（1993）指出教学的重点应放在固定的表达上，提出了教学的三个阶段：Observation （观察）—Hypothesis（假设）—Experiment（实验）。Baigent(1999)基于Lewis的理论提出了语言学习的三个阶段：Identify（辨认）—Explore（探索）—Consolidate（巩固）。基于上述理论，经过语块教学的实践经验并结合我校学生的实际情况，本研究提出语块教学应包括四个阶段：发掘——建构——操练——巩固。教师的首要任务是培养学生的语块意识，提高学生对语块的敏感度，引导学生自觉、主动的发掘语块。学生经过自主发掘并修正，将符合语言习惯的语块知识存储在头脑中，并分析、模拟语块的语用语境，最终在头脑中建构语块语料库。操练能够使学生学会正确的使用语块，也是输出语块的必要过程与环节。语块的巩固是语块教学的最后一个步骤，也是必不可少的一个步骤。语块的习得是一个复杂的过程，只有引导学生发掘、建构、操练、巩固语块知识，才能达到输入、输出的自然结合，使学生灵活有效的使用语块。

3． 研究设计

3.1 研究问题

本研究主要回答以下三个问题：1）与传统的写作教学模式相比，基于发掘——建构——操练——巩固的语块教学策略能否促进学生的二语写作水平？2）此教学模式能否促进学生对二语写作的兴趣？3）学生对此教学策略持何种态度？

3.2 研究对象

本研究的被试对象是我校2010级的两个同质班级。开学前通过对他们的二语写作测试成绩进行独立样本t检验，发现两个班在二语写作水平上没有显著差异。笔者随机指定其中一个班为实验组，另一个班为对照组。实验组31人，对照组30人。

3.3 研究工具

（1）限时作文。课堂上要求学生在限定的时间内按要求写作，作文满分为15分。评分标准参照写作课期末考试的评分标准，由两位教授二语写作的教师评阅取平均分，最终采用统计学工具SPSS17.0对测试结果进行分析。该测试在实验结束后在实验组和对照组同时进行，测试要求和题目难易度一致。

（2）调查问卷。本研究在实验开始前和结束后分别对被试进行问卷调查，两次问卷调查使用同一问卷，内容主要是关于学生对二语写作的态度，如对二语写作的兴趣、信心等。所有问题采用李克特量表取值，并采用SPSS17.0进行统计分析。

（3）访谈。在实验结束后对实验组学生进行访谈，了解学生对此语块教学策略的态度和对教学效果的评价。

3.4 实验步骤

实验从2012年3月初开始至6月底结束，历时4个月。实验过程如下所述。

实验组：实行基于发掘——建构——操练——巩固的语块教学策略。教师首先从概念上帮助学生建立起对语块的理性认识，树立学生的语块意识，提高学生对语块的敏感度。将学生分成5个讨论组，每组6人（其中一组7人），布置发掘整理语块的任务。组员定期将自己发掘积累的语块及其用法进行交流讨论并总结记录，由教师审阅、修正。每次教师审阅、修正后的语块由学生讨论组再次讨论、学习，完成对语块的建构、操练。学生汇总的语块均由教师定期测试，测试形式为词汇替换、语块造句、改写句子（见表1），进一步巩固语块的使用。

表1 语块测试

对照组：采用传统的写作教学模式，即按照教材内容和要求，分单元讲授不同类型文体的写作特点、要求、构成、形式，讲解范文、布置写作任务、课堂点评等。其中，所布置课外写作任务，其时长与实验组的课外讨论时间相当。

4. 数据分析与讨论

4.1 限时作文测试所得结果

一个学期的实验结束后，对两个组的限时作文测试成绩进行分析，结果见表2和表3。

表2 实验组和对照组限时作文测试成绩比较

表3 实验组和对照组限时作文成绩的独立样本T检验

从表2和表3中可以看出，实验组的限时作文测试成绩要高于对照组，且两组的差异显著（P< 0.05）。也就是说，基于发掘——建构——操练——巩固的语块教学策略较传统的写作教学更能促进学生的二语写作水平。

4.2 调查问卷所得结果

表4和表5 为对两个组实验前后问卷调查的独立样本T检验。

表4 实验组和对照组前问卷调查的独立样本T检验

表5实验组和对照组后问卷调查的独立样本T检验

从表4 和表5的统计结果可以看出：实验前，两组学生对二语写作的兴趣、信心程度相当，没有显著差异（P>0.05）；实验后，两个组对二语写作的兴趣、信心均有提高，但实验组提高的幅度大于对照组，且两组的差异显著（P<0.05）。也就是说此种语块教学策略比传统写作教学更能促进学生对二语写作的兴趣和信心。

4.3 访谈所得结果

笔者在实验组随即选择了10名学生进行访谈。从访谈的结果看，学生对此种教学策略持肯定态度。他们一致认为这种语块教学策略能更好的帮助他们提高语言表达的准确性和地道性，“可以用现成的、地道的语言去表达思想，这样写出来的句子更符合语言习惯”。有的同学表示语块意识的培养使他们更关注词语的搭配，从而减少了写作中以前常出现的语法错误。有的同学表示“掌握了大量语块，在写作中可以用不同语块替换使用来表达相同的意思，就不会出现以前经常用词重复的现象”，从而提高了语言的多样性。还有的同学表示“每次小组讨论时，写出的句子一次比一次漂亮，感觉很有成就感，再也不觉得写作是一件枯燥无味的事情了”。

5．结论

本研究证明：与传统写作教学相比，基于发掘——建构——操练——巩固的语块教学策略能更好的促进学生的二语写作水平。这主要是因为，语块整体存储和整体提取的特点决定了它在写作中的优势，即能够有效的增强语言输出的准确性和得体性，有利于增强学生的语用意识。强化语块学习有利于学生输出更地道的二语文章，克服母语负迁移的干扰和影响。

本研究还证明了：此种语块教学策略能有效改善学生对二语写作的态度，显著提高学生对二语写作的兴趣和信心。学生一致对此种语块教学策略持肯定态度。

本研究对教学有一定的启示。在写作教学中，教师应培养学生的语块意识，鼓励学生发挥自主学习语块的能动性，发掘积累语块并通过自我学习、小组讨论等形式积极建构。此外，教师还应提供有效的操练、巩固训练模式，使学生强化输出内化概括的语块，从而促进写作水平的提高。