让课后写作练习成为语文课堂读写结合的抓手

“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作，发展书面表达能力。” ①是《语文课程标准》提出的教学目标。写作能力，是衡量学生语文水平的一项重要标志，提升学生的写作水平，永远是语文教师不懈的追求。练习设计扣住了学生写作技能的衍生点。

一、学生写作呼唤读写结合的语文课堂

几年前，在 “学习语文找差距”座谈会上，一位同学无奈地说：“我喜欢上语文课，也愿意读课文，但是我觉得上语文课对我写作文没什么帮助，我还是最怕写作文，这是为什么呢？”虽然是学生在找自己的差距，却使我感到阵阵不安。学生怕写作文，不会写作文，是语文教学的严重缺失，学生上了无数的语文课，读了那么多课文，到头来还是最怕写作文的无奈感叹，无情地显现了语文教学的弊端，让人不得不对语文教学进行反思。

语文教材中所选的课文，均为古今中外的名篇佳作，具有示范性、样板性，不仅内容健康，而且在写作技巧上各有其长——这往往是学生写作技能的衍生点，只要适当地加以借鉴和模仿，就可以转化生成学生的写作技能。可惜的是，我们常态的语文课几乎上成了阅读课，只重视课文内容理解和写作技巧欣赏，忽视了利用课文特点对学生写作技能的转化。虽然设有作文课，也是另开炉灶，并不注意联系学过的课文。语文教育家吕叔湘先生说过：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成” ②学生的写作，就是一种语言文字的运用，吕老的话启示我们，要提高学生的写作技能，就必须抓住课文写作上的长处善于模仿，勤于练习。

众所周知，读写结合是中学语文教学的重要原则。对于语文信息来讲，“读”是输入，“写”是输出。“读”，可以吸收语文材料和技巧，其过程是从形式到内容；而“写”则是思想观点的表达，其过程是从内容到形式。“读”与“写”之间从心理过程来看是相反的，同时又是互相渗透、相辅相成的。所以构建读写结合的语文课堂，就是达成这一目标的重要途径。，

二、课后写作练习是课堂读写结合的抓手

我校使用的语文教材是山东教育出版社出版的适合五四分段使用的义务教育课程标准实验教科书，教材编写具有明确的读写结合的主导思想，课文之后设计的写作练习，就是实现课堂读写结合的有效抓手。

1、练习设计扣住了学生写作技能的衍生点。如《音乐巨人贝多芬》（七年级上册第二单元）中对于贝多芬的外貌描写非常形象和传神，课后练习二题目就设计为：“注意描写贝多芬穿着和外貌特征的语句，模仿这种写法，用几句话描写你最熟悉的一个同学的外貌。”

    2、练习设计体现了读与写的互相促进。如《故乡》课后练习第四题：“作者说：‘其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。’结合课文内容，说说这句话的内涵。并结合社会和人生，以这句话为话题，写片段作文。”如果阅读中不能抓准“这句话的内涵”，那后面的“片段作文”必定不会靠谱；下笔离题千里，则表明在阅读中没有抓住要旨。这样的写作练习设计，有利于促进读写互相结合。

3、练习设计着眼于学生的学习实际。以改写练习为例，全套教材八册课本共安排了11次 。从六年级上册《语文》第一单元至六年级下册《语文》第三单元的《最后一课》，其间安排了运用第一人称写法的文章20篇，第三人称写法的文章11篇，经过了这么多两种类型文章的学习，教材才在《最后一课》设计了“试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分的内容”的写作练习。练习不改变第一人称的写法，仅仅是把“我”由小弗朗士变为了韩麦尔先生，而且在内容上缩小了范围，显然是着眼于照顾学生的适应性的。

4、练习设计灵活多样。教材安排的课后写作练习大致有以下几种类型。

仿写型，如《看云识天气》练习二：“仿照下面的示例造句。”

改写型：《最后一课》练习三：“试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分的内容。” 

迁移型：《悼念玛丽·居里》练习二：“爱因斯坦说：‘第一流人物对于时代和历史进程的意义……’你能从自己了解的诸多杰出人物中再找出一个例子证明这个观点吗？”

拓展型：《〈伊索寓言〉两则》练习二之1、给《赫尔墨斯和雕像者》写一个续篇；之2、给《蚊子和狮子》安排一个与课文不同的结局。 

质疑型：《社戏》练习四：“有人认为本文直接写社戏的内容太少，而写社戏以外的内容太多，因此建议把标题改为‘平桥村一夜’之类的题目。你同意这一看法吗？为什么？” 

想象型：《荒岛余生》练习三：“假如你像鲁滨孙一样被弃荒岛，你会怎样想？你将怎样做？发挥想像，写一篇短文。”

感悟型：《纪昌学射》练习三：“纪昌是一个怎样的人？你从纪昌学射这件事上受到了怎样的启发？” 

评论型：《我的梦想》练习三：“作者认为，在奥运口号‘更快、更高、更强’的后面还应该再加上两个字：‘更美’。他说，‘更美’不仅指姿态的优美，而且指精神的美丽，这才是真正的奥运精神。对此，你怎么看？”

应用型：《罗布泊，消逝的仙湖》练习四：“课文最后提到青海湖水面下降和月牙泉濒临干涸两个例子，说明悲剧仍在继续。你还知道哪些类似的例子？试写一封公开信，呼吁人们行动起来制止生态恶化。”

总括型：《信客》练习三：“试写一段话，作为信客墓碑上的文字。”

灵活多样的写作练习形式，会让学生感到新颖、有趣，有利于全面提升写作能力。

5、练习设计短小精悍。短小精悍的写作练习设计，是实现课堂读写结合的前提。作为读写结合课堂中的写作练习，占时不可能太多，应以片断练习为宜。而教材课文后的写作练习，恰具有短小精悍的特点，在篇幅上一般明确要求写“短文”，甚至标明“二百字左右”，有时课文太长，则对写作范围做出一定的限制，如《老王》练习三：“试以老王为第一人称，改写课文中老王给‘我’送鸡蛋、香油这一部分。”

综上所述，课文后的写作练习的诸多特点，使其成为了构建读写结合课堂的有效抓手。

三、用好课后写作练习，实现课堂读写结合

以课后写作练习为抓手实现课堂读写结合，要解决下几个方面的问题。

1.突出阅读重点，为写“挤”出时间。

写作练习一般安排在课堂的最后10—15分钟进行，这必然会挤占课堂的阅读空间，那么，就应该把学生学习起来有困难的，课文中的精彩之处，作为教学重点，对一些不太重要的教学环节进行删减，控制教学进程，讲解力求精而准。如：《孔乙己》是一篇传统课文，我确定第一课时的教学重点为理解孔乙己的形象，第二课时为理解“以乐境写哀”的特点，除了必要的背景介绍之外，教学环节简明。由于教学中紧扣了教学重点，学生对课文的理解效果好，也赢得了适宜的写作练习时间。

2、合理确定课堂写作练习内容。

对于没有设计写作练习的课文，其课堂写作练习内容需要自行设计。为了避免与前面课文写作练习内容多次重复，也须考虑对一些课文已有的练习内容做出必要调整。当然，这种“自行设计”和“必要调整”，都要扣住课文中的写作技能衍生点。如七年级下册第二单元有第七至第十二共6篇课文，其中第七、第十、第十一课的课堂写作采用了教材设计的课后练习；第八、第九课的课堂写作练习为自行设计；第十二课则根据需要对原课后练习内容进行了调整。

3、以读促写，为写作好铺垫

叶圣陶认为：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。” ③作为课堂读写结合，“读之得法”，就应该以读促写。如 教学《背影》，我设计的写作练习是用二百字左右描写父（母）对你充满疼爱深情的一个细节。在课文的阅读教学中，我让学生找出第六段中“我看见他戴着黑布小帽……显出努力的样子”这个细节，接着找出“蹒跚”、“慢慢”、“两手攀”、“两脚再向上缩”、“向左微倾”等词语，体会到“父亲”的动作是多么缓慢、笨拙、吃力。然后引起学生思考：“父亲”的身体已经到了这样的状况，为什么还“我本来要去，他不肯”，非要亲自去给儿子买橘子呢？学生恍然大悟，文章通过一组看似平淡的词语描写过铁道、爬月台的动作细节，就让那伟大深沉的父爱感人至深了。有了这样的阅读作为铺垫，学生的写作练习取得了理想的效果。

4、写作练习评价要民主、客观

适时、恰当的评价，有利于学生增强写作信心，激发写作兴趣。首先，学生完成写作练习之后，先在小组内交流，然后推选出有代表性的作品在班级范围内展示。其次，要有明确具体的评价标准，评价可以侧重某一个方面，如有时可以侧重语言，看表达是否生动，是否运用了恰当的修辞方法；有时可侧重层次，看思路是否清楚，结构是否完整严密等等。再次，评价以尽量肯定优点、进行鼓励为主，但也要客观地指出缺点和补救办法。对于好的课堂作品，还宜采取办手抄报、墙报、班级博客等办法进行展示。

以教材课文后的写作练习为抓手，构建读写结合的语文课堂，既符合读写结合的语文教学原则，又充分利用了教学资源。构建读写结合的语文课堂以来，学生以写为乐，取得了较好的成绩，这都应该是构建读写结合课堂必要性的一些佐证吧。