中学语文阅读教学个性化阅读初探

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”新的课程标准更加强调在阅读教学加大“学生、教师、文本之间对话”，也就是对三者之间的互动交流提出了更高的要求，更加强调学生能从整体感知文本。 

个性化阅读是相对于共性化阅读而言的，所谓个性，根据《现代汉语词典》的定义，是指“有独特心理结构、心理过程和行为特征的个人特性”。 《语文课程标准(实验稿)》(2003年版)指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”说明了阅读活动个性化的基本特点。没有个性的阅读，没有创造性的阅读，只是一种“死读书”， 语文个性化阅，,要避免原来的对文章进行支离破碎的分析。我们要认识到，读者对文本的解读是一种基于自己的生活阅历和知识结构等，不同于作者创作的“二次创造”活动，因此其认识和感受必然是多元化、个性化的。只有在大力张扬个性化阅读教学的基础之上，充分挖掘阅读主体的阅读潜能，才能使学生阅读能力提高，个性得以释放和发展。

在个性化阅读教学具体的课堂操作过程中，首先要选取合适的阅读文本，除了现行的语文教材，也可以选用适合本阶段学生阅读水平的书刊，如选取《读者》《意林》杂志上的相关文章。教学过程可以采用“通览全文－初步感知－局部突破－训练语言－认知提升”的教学步骤。其基本形式如下：

通览全文：以学生的习惯、情趣和对课文的熟悉程度选择朗读或者默读，熟悉相关文本，获取初步印象，即文章的题材、内容、艺术手法和思想情感，通过调动学生的主观认知来培养学生阅读的兴趣，初步了解作者所使用的艺术手法，发现文本的内在美，形成健康的审美情趣。这一环节，学生会形成对作品的初步印象，教师要提倡和鼓励阅读理解的多元化，尊重他们的阅读感受、理解和体验，不轻易否定学生的解读结果。为保证学生对文本自由、个性的解读，教师应该多导引，不急于下结论，不必对学生作过多或过细的规定要求。

初步感知：阅读并非被动地反应，而是老师和学生一起的主动参与，阅读的过程就是与作者和作品进行交流、对话。这一环节，我们要让学生把第一环节已经形成的阅读感悟用自己的语言表达出来。对于不同的阅读感悟，只要言之有理，符合常理，老师都应该应给予热情的肯定或鼓励，消除学生在阅读教学过程中的紧张心理，推高阅读兴趣和感知能力。

局部突破：教师总结学生的感受后，针对学生的异议和重难点，尤其是多元的阅读感受，要抓住关键和突破口进行引导分析。比如学习完《愚公移山》，有的学生认为，“愚公傻，为什么不考虑搬家”；有的学生学完《背影》，提出父亲为什么不遵守交通规则？针对这些问题，可以展开讨论，对学生认识的偏颇与不足合理引导，在鼓励学生思考的同时，提倡真善美的价值观。既不选择对这些问题置之不理，“一棍子打死”，也不应以“阅读就应该多元化”而回避，应该灵活采用多种方法引导学生。这既是阅读技巧的指导，也是阅读能力的练兵。训练语言：学生阅读量少，阅读面狭窄，阅读能力低是语文阅读教学的难点所在。教师可以在引导学生欣赏文中的词句、精美的细节时强化对学生字词句的能力训练，比如用文中的写作技巧当堂作文或说话；或者进行联想和想象，对课文改写、续写等，以提高欣赏和创造美的能力。

认知提升：教这一环节过师生对话，生生对话，与文本对话等多种形式实现个体之间、个体与群体之间思维的碰撞与交融，让学生进行多元解读，体会文本的核心内容与人文价值。

在新课改理念指导下，文个性化阅读教学，是一种必然的发展趋势。我们在日常教学中以学生的发展为本、尊重学生的个性， 避免“满堂灌，一刀切”，以先进的阅读理论为指导，明确个性化阅读教学的本质，那么传统的“教学跟着教参走，理解跟着答案走”等现象将得到改变。语文教学应该提倡尊重学生的主体地位和人格，提倡认知多元化，不断地探索有利于学生个性化阅读的教学策略，这对学生阅读能力的提高、个性的释放和发展、精神的丰富和人文素养的提升，是大有希望的。