高职教师专业化发展面临的困境-教育论文

　　（一）高职教师的专业化素养总体水平较低

　　从我国高职教师专业化水平的现状来看，高职教师的专业化素养整体水平较低，主要表现在以下两个方面：

　　一是教育专业素养薄弱。近年来，高职院校为满足招生规模扩大、专业数量激增的需要，先后从非师范类普通高校毕业生及企业工程技术人员中吸收了大批新教师。这些教师入职前大多都没有接受过系统的师范教育，他们普遍缺乏关于如何将学科专业知识、专业技能有效地传授给学生的教育理论知识和课堂教学技能。尽管也有部分教师是毕业于正规师范类院校，但他们绝大部分接受的只是培养普通教育师资的师范教育，而接受专门的职业技术师范教育和训练的则很少，他们在职业教育基本理论、职业教育教学设计、课程开发等方面普遍不足。这就导致很多教师在贯彻执行“任务驱动”、“项目化教学”、“基于工作过程的课程开发”等高职教育核心理念时普遍感觉力不从心。

　　二是专业实践能力缺失。一项关于高职教师专业化的调查研究表明：目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺[1]。造成高职教师专业实践能力缺失的根本原因是高职教师培养模式的缺陷。目前我国高职教师的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即课堂本位和学科本位，许多高职教师上岗前在大学的专业学习主要是以理论学习为主，他们深入行业企业进行职业岗位技能实践的时间和机会很少，因而难以熟练掌握相关职业岗位的实践操作技能。

　　（二）高职教师专业化发展的制度保障缺失

　　“教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。”造成我国高职教师专业化水平低下的根本原因之一，就是高职教师专业化的制度保障缺失。

　　1.缺乏明确具体的高职教师专业标准

　　教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向，彰显教师行业的个性，引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系[3]。科学合理的教师专业标准是确立教师专业发展方向、评估教师专业发展水平、完善教师教育体系的核心依据和制度保障。许多发达国家都把构建和颁布科学完善的教师专业标准体系作为推进教师专业化发展的重要举措。如，英国自20世纪80年代开始制定颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》、《新教师专业标准》、《资深教师专业标准》以及《高级技能教师专业标准》等系列文件，形成了较为完善的教师专业标准体系[4]。美国则由四大全国性的教师专业标准制定机构按照教师专业发展的不同阶段分别为候选教师、新教师、优秀教师和杰出教师制定专门的教师专业标准，形成了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系。

　　然而，我国目前仍然没有专门的高职教师专业标准。尽管在《教师法》、《教师资格条例》等制度文件中对教师任职资格有规定，但仅限于学历方面的要求，而对教师专业素质要求的描述却极为笼统。高职教师专业标准的缺失，已经成为阻碍高职教师专业化发展的巨大障碍。

　　2.缺乏专门规范的高职教师资格认定制度

　　“教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。”[6] 然而，尽管我国分别于1995年和2000年制定颁布了《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》两个重要文件，但是，在这两个文件中都没有针对高职教师资格的认定作出专门的规定。在具体实践中，高职教师资格“认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行”，“真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来”[7]。普通高校教师资格认定强调了普通高校教师的学术性和探究性，却完全忽略了高职院校教师的职业性和技能性，“高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。”

　　3.缺乏科学合理的高职教师职称评聘制度

　　由于我国还没有制定出专门的高职教师职称评审标准以及相关制度，高职教师的职称评定只能参照执行与普通高校同样的评定标准。这种照搬照套普通高校职称评定标准的做法，忽视了高等职业教育与普通高等教育在人才培养规律和师资发展要求方面的本质差异，过于偏重对教师学术科研能力的评价，过分强调科研论文的数量与质量，忽视对教师实践应用能力、技术创新能力和社会服务能力的考核，从而造成高职教师职称评审工作中普遍存在“重理论轻实践、重科研轻技能、重业绩轻教学”的不良现象，并对高职教师专业发展起了明显的误导作用。

　　（三）高职教师专业化发展的培养培训机制不健全

　　“一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。”[9]然而，目前我国无论是在高职教师的职前培养或是职后培训方面，都存在明显的缺陷。

　　1.职前培养不合理

　　我国高职教师的培养任务主要由众多的普通高校和数量极少的技术师范学院承担。由于普通高校和高职院校在人才培养目标和培养模式上的差异，普通高校培养的硕士或博士偏重学术性和基础性，缺乏师范性和技能性，这和高职师资培养的学术性、师范性和专业实践性相统一的专业化素养要求是不相符合的。尽管技术师范学院的人才培养更能体现高职师资培养的学术性、师范性、与专业实践性统一的要求，但由于我国目前设立的技术师范学院数量极其有限，全国只有8所技术师范院校，而且这些院校的人才培养层次主要限于本科，其办学目标也主要是为中等职业学校提供师资，技术师范院校在培养专业化高职师资方面的作用微乎其微。

　　2.职后培训不科学

　　从我国高职教师职后培训的实际情况来看，仍然存在许多缺陷和不足:一是缺乏促进高职教师职后培训的政策支持和制度保障。国家关于高职教师接受职后培训和继续教育的目标、内容、时间、方法、考核、待遇、经费来源等问题都没有明确的规定。二是缺乏长远、规范的教师职业生涯发展规划。学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然发展状态。三是缺乏自主、个性化的培训内容。教师对所培训的内容没有自主选择权，培训内容完全忽视高职教师的实际工作需要和个人成长需求。四是缺乏灵活、多样性的培训方式。职后培训主要还是以专题讲座和理论学习为主，而企业轮训、顶岗实习、实地观摩、师徒结对、访问工程师等具有高职特色的教师培训方式没有得到广泛的实施。

 文章来源于《职业技术教育》杂志