视唱练耳中调的冲突与解决方法探析——艺术教育

 视唱练耳是专业音乐教学中一门旨在提高学生综合音乐素质的十分重要的基础学科。在我国，这门学科从建立到发展，仅有不到一个世纪的时间。由于借鉴的是西方体系，在实际应用中出现了许多与我国音乐传统相冲突的问题，这些问题对教师的教学和学生的学习都造成了一定的困扰。其中，固定调概念与首调概念的差异造成的冲突，是这些问题中重要的一个。其冲突的体现，则在旋律听辨和记写中最为明显。
旋律听辨和记写，是视唱练耳课程中必不可少的一项。对旋律的调式调性分析和判断，是基于旋律风格之外对其属性的首要认识。对于调的概念，中西方同样存在着首调与固定调的概念差别。运用首调，可以迅速地判断民族调式，运用固定调，则便于判断西方的大小调。首调与固定调是相辅相成的两种概念，但由于这两种概念的存在，也导致问题的产生，尤其是首调概念居首位的个体，常出现首调与固定调交错混乱的体验。要探究解决两者冲突的途径，必然先要找出其形成的根源，以及两种截然不同的调的概念究竟是如何形成的，其决定因素是先天还是后天的，哪种因素起的作用更大一些，等等。
音乐心理学已从进化论的角度论证了人的音乐性，正因如此，人的音乐心理和行为也必然受到遗传因素，即先天因素的影响；但个体的心理和行为并非完全由本能来控制，因此人的音乐性也不完全由遗传获得，而是靠学习获得的。从物理的角度来看，相同并数量相等的乐器演奏相同的旋律，是完全经由相同的声波组合传递到人脑中形成的感受，因此，首调和固定调这两种概念的冲突实际上是由人的心理因素造成的。作为音乐心理中的调的概念的形成，是先天因素与后天因素共同作用的结果。具体来说，主要有以下三点：
1.民族性：我国的民族音乐，虽有黄钟、大吕等十二律，但其调式音阶却是建立“宫、商、角、徵、羽”五声音阶的基础上，而这五音，本身就是首调唱名法，民族的音乐心理，自古以来便浸润在首调概念中。由于西方音乐在调式和风格上与我国民族音乐有较大的差异，所以未受过系统音乐训练的个体，其兴趣和能力，在欣赏民族音乐时普遍高于欣赏西方音乐。可见，民族性是先天因素，但并不是不可改变的。
2.环境影响：生长环境、周围文化和教育理念，很大程度上影响着个体的调的概念。在个体成长过程中，难免受到家庭成员或其他个体的影响。偏重民族音乐的环境，会使其具有更稳定的首调概念；偏重西方音乐的环境，则会使其逐渐具有一定的固定调概念。这是后天因素，但并不起决定作用。
3.个体的音乐学习体验：这是最重要的后天因素，从根本上决定了个体的调的概念。从小学习西洋乐，尤其是键盘乐的个体，大多数能建立起固定调概念；从小学习民乐或声乐的个体，基本上都是首调概念；而音乐学习起步较晚的个体，也容易偏向首调概念。
很少有人能将二者毫不费力地结合起来，换言之，只有极有天赋的，且经过特殊训练的个体才能同时具有非常稳定的首调和固定调概念，能任意切换调的概念去体验音乐。由于我国目前的视唱练耳教学体系很大程度上保留着西方的模式，因此在教学中不可避免地更侧重于培养学生固定调的概念。学生不断反映同一个问题，就是在听写旋律的过程中，两种调的概念相串相连——一开始，由于标准音的提示，听辨到的是固定调音高，而随着旋律的进行，尤其在结束部分，则直接转向了首调音高。针对这个问题，在学习者听辨旋律的时候，弹奏者需给予一定的音乐期待，加强学习者的主观意识。主观意识在听辨旋律中起着至关重要的作用。
在音乐心理学实验中，研究者发现，在旋律交错播放前是否听赏者期待能识别出旋律的区别——在节奏型完全相同的两条旋律《两只老虎》和《一闪一闪小星星》同时出现的情况下，若被试者被先告知其中一条旋律的真实名称，则被试者几乎都能听出其曲调；若被试者被预先告知与这两个旋律毫不相关旋律名称，则很难确认自己是否听到了预知的曲调。①从这个实验可以看出，有真实心理预期的听赏者能够更好地辨认曲调，这就启发了教育者可以通过一定的步骤来使学习者循序渐进地提高调的稳定感。
首先，以唱带听，唱得好才能听得准。若不能把握正确的固定音高，视谱即唱，则在听的过程中更容易将音高混淆。不仅应多唱不同调式调性的旋律，还应将同一旋律移调视唱。在熟唱的基础上，再在钢琴上弹奏，加深音高位置的印象。
其次，重视模唱，加强音乐记忆训练。许多学习者在听辨旋律的时候，习惯听一个音，记一个音，忽视了旋律的走向和调式调性的规束，将整体性的旋律割裂为单一的音符和节奏。这既不利于快速记下旋律，也容易听错一个音后，后面的音连带着一错到底。因此，应要求学习者对旋律有整体的认识和记忆，这需要教育者引导学习者完成。1.事先告知学习者将要弹奏的旋律属于哪个调式调性，让学习者对可能出现的音高音调提前进行某种“约束”，对旋律的发展有所期待。2.先选择上下句具有相同或相似音乐材料的旋律，在弹奏前要求学习者注意旋律发展规律，如哪几个小节音高、节奏是否相同或有所改变，旋律的最高音或最低音出现在哪个小节，结束音是什么音等，让学习者对旋律形成整体观；弹奏第一遍后要求学习者回答上述问题，第二遍后要求学习者大致模唱出来，第三遍后则要求学习者能完完整整地唱出旋律。3.选择上下句差别较大的旋律，但音高和节奏不应太过复杂，依然于弹奏前设定好相应的问题，要求学习者在旋律重复的过程中回答。4.进一步增加难度，不再直接指明所弹旋律的调式调性，而是确定一个范围，如两升两降以内的调式调性，在旋律弹奏的过程中要求学习者回答。如要求学习者在第一遍弹奏后即刻判断所弹旋律是大调还是小调，是自然调式还是和声调式，对旋律有大致的印象；第二遍弹奏后判断调高和主要旋律素材，尝试回忆旋律走向并模唱；第三遍弹奏后则需要完全复制出旋律本体。
再次，有了模唱的意识基础和记忆基础，教育者依然采用提示法由易到难地进行训练，同时要求学习者在旋律记写中沿用模唱的训练模式，发挥主观意识和主动记忆。1.教育者有意识地训练不同类型的旋律，如事先告知学习者，这是以自然大调或是和声小调为调式的旋律、以级进音程或是大跳音程为主要动机的旋律、以切分音或是十六分音符为主要节奏型的旋律等，事先的提示能帮助学习者更有意识地去听辨旋律。2.学习者在教育者的引导下，也应逐步形成旋律听辨进展的有意识的自我要求，如第一遍要判别旋律调式，得出主音；第二遍要判别节拍节奏、旋律走向并做大致记录；第三遍则要对旋律进行完善。有意识地自我要求，才能使听音由被动的“听”变为主动的“记”，甚至在对旋律发展有一定掌握的基础上，能估计出旋律的走向，自主地“编写”完整旋律。3.在学习者具有上述的基础之后，教育者逐渐减少提示，让学习者能在宽泛的范围中自主判断旋律的相关要素。4.学习者在旋律记写完整后要有一个审视的步骤，从头至末唱一遍，若发生了调性的偏离，在唱的过程中就能得到及时纠正。
在经历上述方法的训练之后，学习者的主观意识将得到较大的提升，对旋律的认识和把握也更有效，最终达到听辨旋律时最大程度地还原旋律，不再在固定调与首调之间摇摆。当然，任何技能的训练都离不开量的积累，听音的训练并非一朝一夕可以看到成效。上述几个方法侧重于教育者对学习者心理意识的训练，而主观的心理意识的培养是个漫长的过程，如不及时加强培养很容易丢掉，加上个体天赋的差异和基础的深浅，建立稳定的调的概念所需的时间不能一概而论。在训练中，只有教育者反复强调，学习者不断地自我提醒，才能使训练达到预期的目标。
注释：
①多纳德·霍杰斯.音乐心理学手册[M].刘沛，任恺译，湖南文艺出版社，2006：144-145.
参考文献：
[1]周海宏.音乐与其表现的世界——对音乐音响与其表现对象之间关系的心理学与美学研究[M].北京：中央音乐学院出版社，2004.
[2]帕泰尔.音乐、语言与脑[M].杨玉芳译，上海：华东师范大学出版社，2012.
作者单位：深圳大学师范学院艺术系