“学案”，需要一点冷思考-教育论文

“学案”，是当今中国基础教育领域中很时髦的概念，也是课程改革中的一股新潮。这与新课改启动时的宣传鼓动有关。1999年5月2日《中国教育报》头版头条报道过这一研究，似乎是发现了“培养学生自主人格和主动学习能力”的不二法门，由此引起“极大反响”。
由“学案”引出了“学案导教”、“学案导学”和“教学案教学”之类眼花缭乱的名词或说法，这些都被上升为“模式”或“教学法”的层次，有的研究者出版了专题性的研究报告，还有的教师出版了大部头的著作，如《学案教学设计》即是。中小学教师在教育教学上的探索和创新，是值得鼓励的，也需要保护，但从理性认识的要求看，提出一个概念或命题并探索多年后，需要总结、推敲事实和分析利弊，才有可能形成较为可靠有效的理性认识。
一、“学案”的含义
目前，尽管没有公认的“学案”定义，但很多学者都对其进行了界定。有研究者认为：“学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而由师生共同编写完成的由一系列活动、思维方式等组成的学习方案。学案具有‘导读、导听、导思、导做’的作用。‘学案导学’，就是借助学案引发学生的自主学习，以促使学生进行主动的知识建构的教学模式。有的研究者认为导学提纲就是“学案”。㈤而有的研究者则认为：“简单地说，学案就是学习方案，它可以由教师根据学生实际编制，也可以由学生根据个体的学习需要编制。当然，教师编制的学案主要是提出学习问题，让学生解决，以训练和发展学生设计学子习方案、提出问题和解决问题的能力；学生编制的学案主要是合理地设计、规划个体学习，创造性地提出问题和解决问题。学案是根据国家课程标准编制的适合本校实际的学习材料，或是把现有教材整合成适应本校、本班学生实际情况的第二版教材，从这个意义上说，学案属于校本课程的范畴。因此，学案是根据课程标准或教材以及学习资源、学生实际〔如知识基础、能力水平、学法特点和心理特征等编制的，培养学生的创新精神，训练和发展学生学习能力的校本课程。编制学案的主体是教师和学生。学案有两种呈现方式，即纸质学案和多媒体学案。还有的研究者认为：“从教案到学案的转变中，我们看到学案是在教案的基础上，是为了开启学生的智慧、发展学生能力而设计的，它是由学生直接参与完成的一系列的问题探索、要点强化等全程学习活动的方案。一份完备的学案，少不了问题设计、情境设计、教法学法设计以及媒体使用设计等，这些构成了学案的基本要素。它的着眼点和侧重点在于如何充分调动学生的学习主动性，如何引导学生获取知识，形成能力，求得创新和发展。”⑺还有的说法，是出现在教师业务学习讲座中的说法：“‘学案’是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有‘导读、导听、导思、导做’的作用。
由上述对“学案”的界定，我们大体上可以看出其中包含三层意思。第一，学案由谁写？可以是教师写，可以是学生写，而比较倾向性的认识则是师生“共同编写”，或者是在教师指导下由学生写。然而，如果编写主体不确定，“学案”这个概念就不能成立。第二，学案是为了什么目的？好像是两个，一个是“合理地设计、规划个体学习，创造性地提出问题和解决问题”，另一个是使学生“自主学习”，“主动的知识建构”、“培养学生的创新精神”，或者如《中国教育报》介绍的“培养学生自主人格和主动学习能力”。有的具体一点，认为“是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁”。第三，学案有什么功用？从上文看，学案好像既可用于教师教学，也可用于学生学习，所以也引出“学案导教”、“学案导学”及“教学案教学”之类提法。因为没有人明确主张取消教案，所以事实上“学案”和“教案”两者并存。
对学案的认识，有的研究总结得很系统全面。如，学案的特点是：“问题探究是学案的关键、知识整理是学案的重点、阅读思考是学案的特色、巩固练习是学案的着力点。”学案教学是为了“学生学习的需要”和“教学改革的需要”。学案和教案的区别：“目的：教案一一为教师上好课做准备，学案一为学生自学提供指导；性质：教案一教师中心，单向性、封闭性，学案一学生中心，互动性、开放性；角色：教案一教师自导自演，学生是听众，学案一教师组织调节，学生是主角；表达：教案一界面规整，表述严整周密，多用书面语，学案一界面亲切，表述生动活泼，多用口语。”“学案教学”的作用：“1.为了帮助学生自学；2提高现代化教学水平；纟.使学生学会学习，学会做人；彳.促进教师角色的转换；学案教学能培养学生创新精神；6一树立新的教育理念一以学生为本，师生平等；1.能让学生尝试成功快乐；是实施素质教育的有效途径。”
尽管以上的总结梳理很完整，看起来很规整，但我们需要思考这么一个问题：这种总结多大程度上反映了事实，多大程度上没有反映事实甚至扭曲了事实？不然，就会让人看起来像是闭门造车，也容易误导教师。
二、必要的分析
其实，教案与学案，不似“上”与“下”，“高”与“低”之类是相对概念，可以由这种相对关系轻松推论出来，并且还可以成立。将“教案”与“学案”进行类比是一种简单推论思维，不一定能成事或有效。我们来分析一下。
首先，学案无论由谁来写，只要用于教师的教学，即成教案。所以谁写不是本质问题，谁教才是本质。即便是学生亲自上台教，也还是教案，而不是学案了。
第二，依据“学案”教学是否可能？一个班有几十个学生，是依据每个人的“学案”教学，还是从中综合成一个“学案”来教学？如果是前者，班级教学的群体特性就决定了其不可行；如果是后者，那等于是教案，只是增加了学生的因素。
第三，是否必要？如果学生自己都能写学案了，那教学是否还有必要？有的关于学案及其教学的设计要求、要素和内容，连教师看了都觉得繁琐，学生如能这样写学案了，相关教学是否还真的有必要？
第四，是否符合学习的规律？有什么人是自己学习或阅读，写出学案，然后再来学习或阅读的？人们为了有效约束自己的行为或合理安排时间，一般会制定一个学习计划；为了促进自己思考和培养动手习惯，通常会记读书笔记。然而，有谁会每学一篇文章或课文，先设计一个学案，然后再来学习或阅读？有这样可笑的人和事吗？如果说学生写学案是为了让教师按其所写的学案教自己，这个思路如可行，那学生就成了教师了。
第五，教师与学生是否负担得起相关成本？学一节课，让学生写一个学案尝试体验一下，未尝不可，但每门课每节课，学生都要写个学案，教师也要指导学生写学案，然后还要依据学案教学，这可能吗？这其中，教师做双重功，起双重作用，学生也要做双重功，这样的做法能持久吗？
第六，如果说学案教学是为了“学生学习的需要”和“教学改革的需要”，那么，怎么来证明是“学生学习的需要”？又是谁规定其“教学改革的需要”的目的？这个结论需要证明，不能想当然。
第七，学案及其教学可以使学生“自主学习”，“主动的知识建构”，“培养学生的创新精神”，或者说达到“培养学生自主人格和主动学习能力”。假定事情果真如此，那么，这是学案先改变了学生的结果，抑或学案先改变了教师的结果，还是学案改变了教学性质的结果？这里的因果关系，有谁来理清并证明？更为根本的是，学案能否改变教学的根本性质，学案是不是促使教师教学效能实质改观的根本要素？这也需要认真、反复思索和验证，不然所有的实验结果或成果都是不可靠的，都只能是假象。
三、归因缺陷和本末倒置
由上可见，如此用简单的思考都可以想清楚的事，为什么还会引起人们的“极大反响”？外部原因当然是“学案”受到权威推崇，人有盲从权威和从众心理，这可以理解。内因则是在对教学弊病的归因方面出了问题。如，把“以教定学，以教促学，以教评学”或“囿于教材、困于课堂、圏于理解”之类问题，归罪于教案，从而以为移位到所谓“学案”上，就可以解决问题了。㈤还有就是对“教学”的理解本身有偏差。至于前文提到的“学案和教案的区别”，则是主观想象居多，也有点给教案随意抹黑的意味。因为没有谁规定了教案一定是那样的。
这种思维方式有点问题。教案只是一种教学的手段或凭借，它本身是中性的，它通过教学对学生学习既可以起积极作用，也可以起消极作用，教师应负的责任是尽力发挥它积极、正面的作用，而减少其消极、负面的作用。然而，教案并非教学产生问题或弊病的根源，取消它又能解决什么问题？换成“学案”，就能换来学生的“创新精神”、“自主人格和主动学习能力”？事情如果就这么简单，那干脆上课不用教案不是更好？再进一步讲，不要教师、不要教学、不要学校不是更好吗？教案要考虑学情，要考虑学习的可能及其效果的最大化，这本来就是教案的应有之义，教案中也完全可以纳入学生的意愿和学习偏好，这与教案本身没有什么必然矛盾。如果教师写教案和用教案的目标设定有问题，只是为了自己方便，而不是为了学生的学习效果及其能力形成的最大化，那么，这就不是教案本身的错，而是教师的错。这样的教师上课，即便换上所谓的“学案”，也一样会是依然故我，不会给课堂带来实质性的变化。
如果上述这类现象只是极个别问题，那么，这只是具体教师自身的问题；如果这不是个别现象，而是一个普遍问题，如应试教育或学生作业负担重、灌输为主之类，那么，归因还不能归到教师身上。把当前教育教学的问题和弊病归到教师身上，甚至归到教案上，以及像有的学者归到所谓“仿生”和“靠生”上⑼，都是归因出了问题，会给教学带来方向误导。如果事情就这么简单，我们换个所谓的“学案”，就能带来教学的革命和质变，那么，教学改革和发展也未免显得太小儿科了。
现在的学案及其教学，在笔者看来多少有点本末倒置，误入歧途的意味，是对“教学”这一基本概念的理解出现了问题。“教学”不是“教”与“学”两个独立现象或独立行为的简单组合或合一。教学是教师的一种专业活动，它由教材、教师、学生、方法和目标五个要素组成，有起点和终点。说它是专业的，首先，教学内容是专业性的，是教学作为专业活动和过程的第一基础，表明学生的专业性知识和能力的获得，具有共同的规律性和标准性。其次，是因为教学针对一些明确而可能的目标，针对对象的一般情况和个别特点，依据一系列必要的规范、规则和技能，依靠教师发挥能动性和创造性，灵活运用各种合法和可行的方法，激发学生内在动力，并在规定的时间约束下，引导和促使学生达到既定的学习目标。这里既有客观制约性的一面，也有师生双方发挥主观能动性的空间。
孤立地、静态地看，五个要素中教师的作用最为关键。然而，教学不是一种孤立的、静态的事件，而是受制于内外环境的动态活动，因此，教学中的问题或弊病产生的根本原因并非一定在教师身上。如果对教学本身没有一个完整的定性认识，只是把教学当成由教师教和学生学所构成的机械组合，那么，教学就不成为一种专业活动，而可以是不必要的。因此，“学案”是强化了教学的专业性质，还是弱化了它？是强化了学生专业性知识和专业性能力的形成，还是弱化了它？这需要认真思考；不然，给人的感觉好像是，我们的教师教学的专业水平和专业能力过强了，学生专业性知识和专业性能力的形成过强了，所以需要搞“学案”来适度自由或松绑。这不是事实，更会成为一种误导。其实，教案只是教师从事这一专业活动的一种辅助手段或凭借，居于教学要素的“方法”范畴内，在大学教育中还并非是必要的。即便说在中小学教学中教案是必要的，但将其放到教学活动和过程的整体中看，它显然不是决定教学性质、质量和效率的根本要素，在这上面夸大其词突出其价值，显然探索方向有问题。
教学要传授一定的知识与技能，养成对待知识、技能及学习本身的正确的情感态度，怎么学习、怎么学习效果好，怎么学习才可以获得更多的愉快体验，并且是学生自己能够做到的，这是教师分内的天然责任和义务，是教师从事教学工作天然要考虑的问题。值得一提的是，在这一点上，教师能做到的也只是为学生提供有关怎样学习的一般方法、道理和经验，最多是根据个别学生的特殊情况，或者根据某些教学内容的特殊性，适时提出比较具体的学习方法或办法而已，而并非说教案做不好，而变为“学案”就一定能做好。尤为重要的问题是，向学生提供有关怎样学习的一般方法、道理和经验的任务，只是教学中的附带任务，并非要使其成为一种“学案式模式”或“学案式教学法”，更并非要使其成为一种刚性制度，否则，就本末倒置了。
举个例子来说，编写一个学案，在所谓学生是主体的招牌下，让学生参与编写，教师还要来指导学生设计怎么学习的具体方案，就好比吃饭，吃什么以及吃本身不重要了，反而是怎么吃的方案和方法很重要，结果在研究吃的方案上下了很多工夫，然后再来吃饭。是否因为“怎么吃的方案和方法”是由学生编写的或是教师与学生共同编写的，是否因为其表达了学生的意愿和想法，所以这个方案和方法就一定可靠、正确和有效，就可成为教师教学或课堂教学的依据和蓝本？事情如果真是这样，那么，对这样高水平的学生还有课堂教学的必要吗？这近乎神话，完全不合乎教学规律。这种反复讨论、研究“怎么吃的方案和方法”的过程，最后学生会不厌烦吗？这哪里是把学生当成主体？对教师而言，其时间、精力和能力是一个大致常数，如果其很大一部分做功和任务要专注于这些附带内容上，教师还能搞好教学工作吗？教师还有时间和精力在本学科知识和能力方面有所开拓和长进吗？
可见，这种归因错误，其实通过理论分析就可以弄清楚，并不需要通过实验或实践来检验才能确定。在笔者看来，理论上如果不成立的做法，那么，实践上必然也行不通，除非有权力的背景强制推行。然而，强制推行一定不可能持久，而靠权力保驾护航的实践或推行，也意味着会随权力要素的消失而消失。就教育教学而言，笔者认为应该多做理论分析、先做理论分析，而不应动不动就实践、就实验或行动，尤其是大规模的实践、实验或行动。不然，我们长了大脑就没有意义了。因为如果大脑思维得不到锻炼，我们就不会有理性认识，更谈不上理性认识的发展。盲目的实践、实验或行动，不是所谓的“生命之树长青”，不是什么“实践高于理论”，更不是什么“实践出真知”，而是贬低了实践本身，将其降低到了动物水平。