教师教育人才培养模式的观念创新与制度保障

2010年7月29日中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》在“体制改革”中，明确提出要进行“人才培养体制改革”，并且从“更新人才培养观念、创新人才培养模式、改革教育质量和人才评价制度”三个方面对人才培养体制改革进行了诠释。人才培养模式改革的关键在于培养大批有创新意识、创新能力、创新精神的教师，造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。首要就是要进行教师教育人才培养模式的观念创新。没有创新的教师和教师的创新，就不可能培养出具有创新意识和观念的学生。

一、教师教育人才培养模式观念创新的制约因素

人才培养模式是在一定的教育思想或教育观念指导下，对培养目标、质量规格、培养过程、培养方法、教育管理体制等教育变量的系统组合，是制订教学方案或教育计划的基本依据。【1】当前我国教师教育人才培养中存在重知轻能、循规蹈矩、渠道单一、缺乏创新、追求共性、培养过程同质化、模式化等不良倾向和观念掣肘，教师教育人才培养模式中的观念偏差主要受到了传统知识教育观、封闭单一教育培养观等的制约。

一是墨守成规的知识教育观。应试教育的本质就是典型的纯粹知识教育，在墨守成规的知识教育观指导下，教育对象主要面向少数优秀学生，忽视大多数学生；教育的目的偏重知识传授，教学方法以死记硬背和机械重复训练为方法，使学生课业负担过重；学生的评价以考试成绩作为评价学生的主要标准甚至作为惟一标准；教学的内容过于偏重学科体系，忽视综合性及应用型内容，不同程度存在着脱离学生生活实际、忽视实践等问题。在墨守成规的知识教育观影响下，教师教育人才培养模式落入了纯粹知识教育的泥潭，对能力、技能以及价值观等内容缺乏深入思考。教师教育研究专家达林·哈蒙（linda Darling—Hammond）将教师教育中理论与实践经验的脱节描述为“致命的弱点”（A—chilles heel）。【2】理论与实践间缺乏沟通的平台，即传授理论知识的高校与实施教学的中小学没能建立起良好的合作关系。教师教育专业作为实践性很强的专业，不仅要求对师范生或在职教师进行理论知识教育，还要对其进行实践训练，而当前缺乏对教师实践技能的指导。

二是封闭单一的教师培养观。在我国，关于师范教育到底是独立设置还是取消独立建制的问题，长期以来存在着争论。早在1925年全国教育会联合会第一届年会期间，湖南教育会在提出的《改革学校系统案》中，就指出“教授中等学校之技术，易于初等远矣，本无须专门养成，至于三年之久，且教授中等学校之学识，原不在专门大学各科之外，更无独设一校之必要”，要求取消师范院校。【3】支持者认为“既今之师范，可照新案改名中学；高专与高师，均可改为专科大学，或并入大学，殊不必为此骈赘”【4】。而坚持师范教育独立地位的专家认为，“现在的教师，一方面要具有科学家研究的头脑，一方面又要具有宗教家献身的热诚。像这样伟大的责任，超绝的标准……绝不是普通学校所能分担的了”，【5】这种争论基本上持续了一个世纪。

当前我国教师教育政策的体制基础是坚持以独立设置的各级各类师范院校为主体、其他高等院校参与的多渠道、多层次、多规格、多形式的开放性教师教育体系。在教师教育政策的支撑与鼓励下，各综合大学在国家政策支持下，纷纷成立教育学院、教育科学研究院等，其多数本身也是从原有的高等教育研究所等所（中心）发展而成。但事实上，综合性大学办教师教育带有强烈功利化的色彩，目的在于使其学科门类更加齐全而已，教育学院本身并没有设立师范专业，更多的也没有本科生专业，仅仅设立了研究生教育，国家政策所鼓励的开放性教师教育培养模式并没有得以实现。各大高校都在想方设法提升各自的办学层次，导致高等教育“趋同化”现象越来越严重。很多以专业性见长的学校也贪大求全、不遗余力地扩大学科覆盖面，试图发展成为综合性大学；一些以教学为主的本科院校则把研究型大学作为自已的发展目标；而更多的专科学校也在热衷于“升本”。在不断提升自已层次的同时，各大高校还不顾自身的师资力量盲目开设热 门专业，从而导致高等教育质量严重滑坡。

二、教师教育人才培养模式的观念创新与转变

真正的教师教育或师范教育不仅给学生提供所教学科的专业教育，而且要向学生提供教育学科的专业教育。我国教师教育的简单化和教育教学的丰富性、复杂性形成了极大的反差。教师教育人才培养观念的创新，应在摒弃墨守成规的应试教育观、封闭单一的教师培养观的基础上，遵循教育教学和人才成长规律，着力培养学生的职业信念、创新能力与实践能力，建立科学、多样的评价标准，确立自主创新的培养观，为教师教育人才培养创造良好环境，从而使其成长为基础教育实践领域中的高素质、高层次教育人才。

(一)树立“学术性”与“师范性”并重的开放性教师教育人才培养理念。

教师教育从单一目标的师范学院向综合性大学或多学科的文理学院转变，教师培养从“师范教育”向“教师教育”转型，在开放性的教师教育培养模式下，我们要强调“学术性”与“师范性”并举。在新形势下，教师教育课程改革要以先进的教育理念为指引，以解决现实问题为切入点，改变课程强调学科本位、结构单一、缺乏整合的现状，强调教育课程的综合化、整体性建设，打破几十年不变的“老三门”格局，实现课程结构多元化。在此基础上，要加大教师教育专业结构的调整，推进人才培养模式的改革，积极探索“4+1”、“4+2”、“4+2+1”等人才培养模式，在保证教师具有深厚学科基础的同时，强化其教师职业素养，使其既成为学科教育方面的专家，又是教育教学的专家，从而更好地推进教师专业化发展。

(二)人才培养中树立学思结合培养学生创新能力的反思批判观。

教会学生学会学习、学会思考、学会研究，促使其具备自我发展、自我教育的能力是现代教师教育的重要使命，同时，反思批判能力更是优秀教师所具备的显著品质之一。在教师教育人才培养模式观念创新方面，要树立学思结合培养学生创新能力的反思批判观。

1.深入开展课堂教学方式创新。开展课堂教学改革，倡导师生互动的研究性教学方法，提倡以问题为中心的自由探索，探索适合教师教育人才培养的教学模式，深入推进课堂教学结构改革，使学生获得终身学习的能力。

2.落实学生的主体地位。积极开展课堂讨论，提高学生对课堂教学参与的深度与广度，给学生留有充分的思考时间和空间，探索信息时代教学与学习的新方式，大力改革现行的课程设置与选修制度，鼓励学生跨学科选修课程，为学生自主学习创造条件、留足空间。

3.注重反思批判能力的培养。引导学生将理论与实践、知识与经验、学习与反思、接受与批判相结合，彻底摈弃从书本到书本、从经验到经验的学习方式，鼓励各院系自主设立学生创新项目，培养学生初步的从事科学研究、独立解决现实问题的意识与能力。

(三)树立知行统一培养学生实践能力的从教体验观。

教师工作具有鲜明的实践性特征，不断提高学生从教的实践能力，克服重知轻教的倾向是教师教育人才培养的重要任务之一，在教师教育人才培养模式观念创新方面，要树立知行统一培养学生实践能力的从教体验观。一是认为教师教育的学术水平不高，理论知识高于实践性知识。在教师教育培养机构中，“师范性不等于学术性，师范性与低学术性或非学术性是画等号的。这实质上是指师范性学科及其研究缺乏学术性，缺乏学术性的学科也就自然不能作为专业对待。通过增加教育理论与教育实践课程，丰富职前教师的教育实践经验，提高对教育理论的理解，增强对教育理论的应用能力，从而提高未来教师的从教能力。

1.遵循教师成长规律，实施教师教育实践教学全程培养的策略。加强教师教育实训基地建设，优化教育实习环节，按照教师专业成长的规律改进实践环节的教学与组织方式，积极开展实习支教工作，保证师范技能训练四年不间断，见习、试讲、试教、第二课堂实践和教育实习环环相扣，推进实践性、应用型教师教育人才培养模式改革。加强教师教育专业职业品格培养类课程与职业能力培训类课程间的渗透融合，加强教师教育学科专业课程与教育专业课程间的渗透，加强教师教育教学能力培养与教育教学技能培训类课程间的融合，加强各类课程与教育见习实习间的互动，实现师范生职业品格与职业能力的渗透融合性培育。

2.树立系统培养观念，积极建设教师专业发展学校。建立师范大学与中小学的合作伙伴关系，以此作为教师职后发展的平台，依托教师专业发展学校，为学生专业实践能力培养与成长提供优质的全程跟踪服务，利用教师教育资源中心开展远程教育，继续为他们提供专业咨询、指导与教育服务。

3.加强终身学习观念，为教师职后的的持续发展搭建平台。在师范生毕业后，应继续为他们提供专业咨询、指导与教育服务，建立跨院校、跨地区的教师职前、职后教育资源共享平台，为师范生职后专业发展搭建信息与资源共享平台，提供优质的全程跟踪服务。

(四)树立因材施教培养个性化教师的个人本位观。

要改变教师教育课程实施以教师为中心的传统和以教师所教授学科知识为中心的倾向，强调树立以学生为本的教育思想，实现教师从“以知识为本”向“以人为本”的转变；要改变脱离中小学现实教育生活，课程内容“空、繁、旧”的现状，突出实践性，提高针对性和有效性；要改变教师教育课程的实施局限于大学课堂的现状，紧密结合中小学真实环境实施教师教育课程，在大学与中小学之间建立多种形式的合作伙伴关系，推进教师教育一体化和教师终身学习与发展。在确保所有学生专业快速成长的基础上，应恪守因材施教的教育理念，努力探索个性化教师培养的新机制，树立因材施教培养个性化教师的个人本位观。

1.倡导个性化的课程修习方案。根据学生的个性特点，建立各种形式的创新人才实验班，让每一个学生都能够在导师指导下实现自我发展，为每一位学生制定个性化的培养计划。专门设有学科科研方法的公共通识课和专业选修课，一方面给学生提供科研基本理论知识，一方面是给学生提供有针对性的学科科研技能，定位的重点是让学生掌握一定的科研理论与学科科研技能，能适应职后的自我发展与提高。对一部分有志于教育理论研究的学生，提供“中外教育史”“教育测量与评价”“教育学原理”“教育心理学”等理论性较强而且有针对性的课程，保证需求。在学科课程方面，对有志于成为中小学一线教师的学生，提供专业性、针对性强的案例分析课程及基础教育改革类课程，拓展师范生的视野与技能经验，使学生的发展更有长远意义和理性特点，体现人文关怀。

2.创造彰显学生个性的发展平台。鼓励学生形成自己独特的教学语言、教学风格和思维方式，搭建融书法、绘画、舞蹈、演讲、说课、讲课、班级管理方案设计等为一体的教师教育技能与才艺综合展台，鼓励学生发展特长、展露个性，成长为一名对具有较强个性魅力的成熟教师。积极转变观念，为了学生的发展学生创造机会，每年划拨专项经费支持各类竞赛活动。

3.因地制宜，不拘一格培养人才。建立特色鲜明的、适合自我个性发展的培养模式，使各种教师教育高层次人才的培养成为支撑和引领教师教育发展的重要力量，同时也要坚持“实践需求即培养目标”的理念，围绕基层教育改革与发展中的实际问题组织教学和确定培养方向，根据学生的类型、层次实施分类、分层培养，改变传统的培养格局，使学生拥有更大的自主选择空间，加强数字化培养手段，由此带动培养方式的不断更新。

三、教师教育人才培养模式观念创新的制度保障

教师教育人才培养模式观念改革是一个系统工程，不仅要坚持以人为本、尊重差异、彰显个性等观念，促进学生的主动、全面和个性发展；而且要积极开展教师教育体制改革与创新，在统筹协调、有序推进、持续发展等原则指导下，通过制度保障实现教师教育人才培养模式观念创新落到实处。教师的培养必须打破传统封闭、单一培养的模式，转变为开放、多元、一体化培养的模式。教师教育机构必须对教师培养模式进行变革，通过加强与教育行政主管部门的联系，充分发挥教育行政主管部门的组织协调作用，加强教师教育机构与实践学校的有机配合，建构“校政联系、校校合作、工学结合”的教师培养模式。

(一)以培养高质量专业化教师为目标建立现代教师教育制度。

现代教师教育制度是以教师资格证书制度为基础，以教师专业化为核心，以现代教师教育培养制度为主体、以教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育质量标准为保障条件的教师教育者应遵循的一套行为规则。【6】我国现有的教师资格制度存在着教师准入标准低、教师资格考试的科学性不够、教师资格认定缺乏权威性、专业性等不足。我们必须要以培养高质量、专业化的教师为目标，建立面向新时期的教师教育制度，全面提升教师教育质量。

1. 建立各级各类学校人才培养的教育教学标准和评估标准。依据我国2011和2012年已颁布的《教师教育课程标准》和《教师专业标准》建立各级各类学校的教学标准、评估标准等，这是培养、管理专业化教师的基本依据。

2.要建立以教师教育质量保障体制为核心的现代教育制度。这主要体现在要建立全国统一的教师资格证书制度和教师资格再认制度，实现教师的证书化和专业化管理；同时建立教师教育机构认证制度，以保障教师教育培养机构具有符合教师标准和教师专业化发展需求的资质；各教师教育培养单位要建立健全教育质量管理体系，实现教师教育全面质量管理。如各培养单位可成立“教学质量管理办公室”，负责学校教师教育质量的管理和督导，负责教师教育质量的内部审核和外部协调，教师教学评鉴、学生发展状况评鉴以及指导下属各院系的质量体系建设及教育教学指导和评价工作等。

(二)坚持和完善免费师范生政策，吸引优秀人才加入到国家的教育事业。

教师教育是随着基础教育的产生而产生的，基础教育的公共性和公益性导致了教师教育的公共性，国家对义务教育和相关的教师教育投入、生产和分配由国家通过行政手段控制，国家或地区按低于成本的费用向教育需求者提供教育服务，或者直接实施免费的教师教育政策。当前，我国的师资队伍发展中存在城镇地区教师相对饱和，而农村和贫困地区尤其是西部偏远地区高素质师资严重匮乏的状况。素质教育的全面实施尤其是新课程改革的深入推进，对教师的学术性素养和职业素质均提出了更高的要求，如何吸纳优秀的人才投身于国家的教育事业以满足教育发展的需求，这需要国家通过公共师范教育来解决，需要靠国家的直接投入和管理来保证。自2007年温总理的政府工作报告中指出在部属师范大学实行师范生免费教育政策以来，教育部直属6所师范大学培养出来的免费师范生在很大程度上补充和优化了经济欠发达的中西部地区和农村地区的中小学教师队伍。但是在开放性的教师教育培养模式下，国家应该将师范生免费教育政策逐步扩大规模和范围，尤其是对于地方师范院校实施师范生免费教育给予一定的配额比例，以更好地满足地域范围内对优质教师资源的需求。如对于国家免费教育师范生，提出尝试 4+2 或者 6 年的教育硕士培养方案。4 是指四年的本科师范教育，包括三年的专业与通识培养、半年的职业教育、半年的反思性学习，2 是指在农村支教的两年，一边工作，一边进行教育专业硕士的培养，使理论与实践能够紧密结合。

(三)实施自主招生，建立优秀师范人才选拨的多元机制。

1.完善招生录取办法，建立有利于创新人才选拔的多元录取机制。国家继续完善在一些高水平师范大学实行师范生自主招生的政策，改变现行单凭高考分数选拔师范人才的机制，使师范大学拥有更多招生自主权，这必将有利于师范大学选拔热爱教育事业、有志于长期从教、适于从教的高中毕业生，培养出社会需要的优秀教师。

2.建立优秀师范人才选拔的多元机制。可以采取文化课考试、面试、测试、体检和提供相关材料相结合的方式，运用多种手段，对学生的价值观念、能力特征和性格特征等进行考察。理想的教师候选人至少应该在职业认同感、爱心与人格、言语水平、健康等方面具备潜质或倾向性，据此对学生进行考察，从而使师范大学真正选拔出一批乐教适教的师范人才从事教育工作，对教育事业发展和未来教师个人成长都将具有十分深远的意义。

(四)建立促进学生发展的多元评价制度。

1.构建灵活多样的考核方式。在人才考核评价方面克服单一的评价模式，鼓励各培养单位教师采取灵活的考核方式，突出对实习实践的考核，注重对学生能力的考核，淡化课堂考试的作用和分量。在日常学习发展评价中，坚持以能力发展为主，兼顾学生其他方面发展，让评价尽可能反映学生专业成长的多方面业绩。

2.探索多元化的实践能力评价体系。对学生的教育实习活动实行过程评价与结果评价兼顾、多主体多维度评价相结合的评价方式，制定有关实践过程与相关成果的监控、评测程序与标准，建立学生培养关键环节的质量控制体系。倡导采用调研报告、产品开发、案例分析、项目管理等多种形式的评价，重在考察学生综合运用理论、方法和技术解决实际问题的能力。

(五) 建立大学和中小学以及与国外高水平大学的联盟合作关系。

1.建立大学与中小学在教师教育人才培养中的协作化发展路径。大学和中小学在教师教育人才培养中的协作化之路是当今世界教师教育改革的一个基本趋势。高等师范院校应在师范生双导师制、到中小学进行教育实践等已有工作的基础上，本着服务地方的原则，将教师教育置于本区域基础教育改革与发展的大背景下，选择“教育重心”下移的路径，进一步拓宽与中小学在师范生培养工作中的合作领域，创新合作途径与方式。通过多层次、全方位的双向互动，寻求教师教育与中小学教育最佳的共生关系和切入点，促成双方实习经验、教学、课程发展和研究成果的共享，提高教师教育的针对性和实效性。如首都师大与北京市中小学相关学校合作，建立教师发展学校；二是大学与地方政府的“校-地”合作模式，如东北师大、华中师大、陕西师大、河北师大、新疆师大等，与地方政府或教育主管部门合作，建立教师教育创新与服务实验区，或开展师范生顶岗支教活动，目的在于增强各自学校的人才培养质量及在教师人才市场的竞争力。

2.应积极开展中外合作办学，引进国外优质教育资源，提升与国际知名教育机构建立合作的水 平。选择具有教师教育特 色的优势项目与境外教育机构开展实质性合作，主动参与国际教育合作与竞争， 鼓励学校间的教师互派、学生互换、学分互认和学位互授联授，打造教育国际化窗口学校，提升学校办学规模和质量，创建具有教师教育特色的教育国际化办学模式，力争在境外建立诸多孔子学院或汉语培训中心，打造对外汉语教学品牌。积极参与双边、多边和全球性、区域性教育合作，推动各级各类学校与国外知名学校建立实质性合作关系，支持教师在各自优势领域内开展实质性的项目交流，积极筹办和承办高层次的国际性教育会议论坛，精心组织好以学校行为组团的出访工作，以多方渠道带动学校国际化水平的迅速提升，形成学校、院系、教师个人参与的三位一体的立体式全员教育对外交流合作格局。实施“与国外高水平大学联合培养优秀教师”工程，从教师、学生、课程、教材等多方面加强合作与交流，搭建学生成长的国际平台，推进教师教育人才培养的国际化进程。

注释

[1]谢培松.小学教师教育改革引论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社,2007:176.

[2]Darling Hammond, L. Constructing 21st Century Teacher Educaion [J].Journal of Teacher Education,2006, (3):300—314.

[3]朱有瓛主编.中国近代学制史资料（第三辑上册）[M].上海：华东师范大学出版社，1990：63.

[4]高平叔编.蔡元培教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1991:376.

[5]朱有瓛主编.中国近代学制史资料（第三辑下册）[M].上海：华东师范大学出版社，1992：505-513.

[6]朱旭东.我国现代教育制度建构【J】,北京师范大学学报（社科版），2007（4）