美国Ed.D.教育百年：模式与经验

一、美国Ed.D.教育的发展

1920年哈佛大学成立教育学院并设置教育博士学位，哈佛大学这一举动获得了全美的广泛响应，很快Ed.D.被引入到斯坦福大学和加州大学伯克利分校，哥伦比亚大学教师学院于1934年开始设立Ed.D.学位。

20世纪以来，各大学授予的教育学Ph.D.和Ed.D.学位都随着大学数量的增多和生源的扩大而大幅增长。也有一部分硕士授予型大学也开设了Ed.D.项目。1947年美国有31所大学建立了Ed.D.学位点。20世纪50年代末，美国已经有92所大学授予一种或者两种教育领域的博士学位。到1983年，这个数字增至167所。1995年，在美国127个教育管理博士点中，有61个只授Ed.D.，有43个既授予Ed.D.，又授予Ph.D.。到2005年，美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位，其中至少有180所以上的机构授予Ed.D.。2007年的统计资料显示，美国研究综合型大学、研究密集型大学和硕士授予型大学Ⅰ的高等教育机构中分别有74%、80%和81%的机构授予Ed.D.，而同时授予Ed.D.和Ph.D.的比例分别是研究型大学91%，博士授权大学64%，综合性大学35%。[1]可见，相对而言，研究型综合性大学更不愿把Ed.D.作为唯一的教育领域的博士学位，更倾向于同时提供两种；综合性大学提供Ed.D.的比例比以往有了大幅增长，更愿意把Ed.D.作为唯一的教育领域博士学位。[2]美国多数高校同时授予Ph.D.和Ed.D.学位，并且后者的授予机构数量多于前者。

Ed.D.适应了在职教育实践者专业发展和职务晋升的需要。近年来，美国的一些州对教育管理人员和中小学校长的任职资格要求逐步提高，1989 年美国教育管理政策委员会建议把Ed.D.学位作为学校中层教育管理岗位的入职条件。这个建议对许多高校的Ed.D.项目产生了积极作用，Ed.D.得到重视，尤其在教育管理专业方向。一些拥有Ed.D.学位的人才在竞争学校领导与管理职位时更具竞争优势。

Ed.D.比教育学Ph.D.的诞生晚了近60年，但发展速度比教育学Ph.D.更快。1941年Ed.D.的授予数量赶上了Ph.D.的数量。在整个1950、60年代 Ed.D.都是支配性学位，Ed.D.获得者数量曾经达到Ph.D.的一倍。1956-1958年的调查显示，授予Ed.D.学位1,677个，Ph.D. 

有865个，二者比例接近2:1。1950年Ed.D.获得者数量甚至达到占教育领域博士学位总数的77% ，但大学之间差异很大，如哥伦比亚大学授予Ed.D. 419个，纽约大学222个，二者合计占全国Ed.D.学位授予数量的四分之一，92所授予Ed.D.学位最少的12所大学在1956-1958年间仅授予19个Ed.D.学位，平均每年每校不到一个。[3] 但Ed.D.从1970 年的53%持续下降到1990年的44%。1970年代末Ph.D.超过Ed.D.，现在Ph.D.明显是支配性学位。

1956-1958年92所大学提供总共75个Ed.D.项目和65个Ph.D.项目，17所大学仅提供Ph.D.项目，27所大学仅提供Ed.D.项目，48所大学同时提供两者。除此之外，37所机构提供教育领域的学位或资格证书。由教育学院控制的Ed.D.数量是Ph.D.的四倍，还有教育学院与研究生院联合控制的，4/5的Ph.D.和3/5的Ed.D.由研究生院管理。教育领域的博士生项目主要由研究生院管理。二者不同的优势领域也比较分明，Ed.D.一直在教育管理领域盛行，而Ph.D.一直在咨询、高等教育、历史和教育心理学方面盛行。1985年对42所大型研究型大学的调查显示74.1%的校友拥有Ph.D.，及81%的正在攻读Ph.D.。而且，大学的知名度越高，攻读Ph.D.的学生比例越大。这42所大学中的9所只有Ph.D.，一所只有Ed.D.，其余二者都有。[4]2005 年美国教育领域授予的博士学位总数是6,229 个，其中Ed.D.是3,033 个，略逊于教育学Ph.D.。[5] Ed.D.在1960年前远远低于教育学Ph.D.，但在60-80年代却远远大于教育学Ph.D.，90年代后开始落后于教育学Ph.D.。

美国大学在提供教育方面的博士学位，有的选择Ed.D.或Ph.D.，或两者兼而有之。在美国的几个顶尖教育学院只提供Ed.D.（如哈佛大学、约翰·霍普金斯大学），而其他几个好的教育学院只提供Ph.D.（如斯坦福大学，密歇根大学等），而其他学校选择提供应用研究方面的Ed.D.和理论研究方面的Ph.D.（如加州大学洛杉矶分校、加州大学伯克利分校、俄勒冈大学、宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学教师学院等）。最后，少数学校提供以项目为基础的Ed.D.与以研究为基础的Ph.D.（如圣路易斯大学）。美国研究生理事会的报告《有关专业博士的工作小组报告》认为授予研究型博士学位的研究型大学在提供专业博士学位研究生教育上占有优势，因为它们在博士层次的训练方面有经验。当专业性博士学位和研究性博士学位同处于一个学科领域时，双方有可能产生强大的互补作用。[6]

Ed.D.是作为一种与教育学Ph.D.相互独立的学位而设置的，所以正确认识Ed.D.与Ph.D.之间的关系，是必须首先解决的问题。这就需要准确把握Ed.D.的内涵和本质，并根据Ed.D.独特的功能确定它的培养目标、服务宗旨以及培养对象。人们既想赋予Ed.D.与Ph.D.同等重要的地位，但又力求保持两者的差异性和独立性。从根本上说，Ed.D.是一种专业性博士学位，因此它应该具有专业博士学位所特有的性质，在学位结构上发挥自己的独特作用。Ed.D.项目主要是为了使高层次的教育研究能更有效地服务于专业发展，更有效地指导专业实践活动，为教育实践工作者提供一个反思性的实践活动、尝试运用理论来解决现实问题的机会。

二、美国Ed.D.教育的一般模式

自创立之日起，Ed.D.的参照点就是Ph.D.。所以，如何使Ed.D.享有与Ph.D.一样的声誉和地位，又与Ph.D.存在显著的差异性，是Ed.D.培养工作的重点和难点。但美国的Ed.D.经历了90多年的发展和不断变革，形成了一般的培养模式。

1. 招生。Ed.D.招生不单纯以分数取人，注意考察申请人在不同领域的整体成就。一般而言，招生目标专注于候选人的知识能力、工作背景和经验、发展潜力及综合素质。所有申请人在个人陈述中交代过去的受教育经历、专业预期及研究计划。除了一般要求的材料外，所有申请人必须提交一份学术写作样本，表明他们具有处理学术资料的能力。相关的工作经验是重要条件之一，申请者应具有相关学科或领域的硕士学位和从事教育工作的经验。以芝加哥州立大学的教育领导Ed.D.项目为例，其招生要求：①GPA至少3.5或所有硕士成绩4.0以上；②拥有教育管理方向或相关教育领域的硕士学位；③三封教授或管理者推荐信描述考生具备成功完成博士项目的学术潜力；④一定的GRE成绩；⑤目标陈述，描述考生寻求教育领导博士学位的原因；⑥候选考生现场写作或面试。美国Ed.D.的招生更加青睐学术背景宽广的学生，鼓励具备复合型特质的学生来攻读博士学位，因此所招学生中有许多不仅拥有教育硕士学位，而且同时拥有社会学、统计学等学科的硕士学位。

2. 培养目标。美国大学一般将Ed.D.与Ph.D.分别定位为：Ph.D.培养的是教育专业的研究人员，强调研究能力的培养；而Ed.D.培养的是研究型的教育专业人员，强调的是学生应用理论知识解决教育实际问题的能力。Ed.D.与Ph.D.互为补充，相互促进。Ed.D.项目是在充分考虑教育领导者在新时代所面临的各种问题，为他们量身打造。为了保证学生具备完成Ed.D.课程学习及论文研究的能力，还须对学生的入学条件加以限制。要求拥有一定时间的教育实践工作经验，拥有硕士学位等等。因此，为了保证Ed.D.培养目标的实现，满足Ed.D.博士生的需求，Ed.D.必须在课程设置、教学模式、尖峰体验、质量评价方面进行合理设计，才能使Ed.D.真正成为一种既具有等同于Ph.D.学术水平、又具有独特价值的学位类型。

3. 培养方案。在美国，Ed.D.学位往往是由大学教育学院颁发的教育领域的终端学位。美国典型的Ed.D.学位通常需要经过3个环节：硕士学位之后15门课程学习，综合考试，最后是论文。论文展示博士生的研究和发现，并提交候选人的学位论文答辩委员会，包括导师即第一评阅人，第二和第三评阅人，通常限制为5人。Ed.D.必须组建指导委员会，至少包括3名教授，其中一名来自学生专业部门之外，以帮助学生设计项目。而Ph.D.的教授委员会至少5名教授，其中一名来自学生专业部门之外，一名来自副修领域。

Ed.D.项目的课程一般采取模块化组织形式，根据Ed.D.项目所涉及的专业领域，有针对性地开设相关专业课程。课程一般涵盖面广，且根据研究发展需要不断改革课程内容，以便将最新科技成果应用到实践中。课程强调理论知识与实践的结合，将知识与能力融会贯通。跨学科课程占据了课程结构中很大的比例，以使学生拓展知识领域和思维视野，把握学科的前沿，这符合教育学学科所具有的广泛性和丰富性的学科特点。

4. 质量评价。Ed.D.虽然是一种专业学位，但同样重视学生的研究能力和研究水平，这方面的要求并不低于Ph.D.。Ed.D.论文强调实践意义，强调研究成果的应用性。而Ph.D.论文强调基础研究及其理论意义，强调原创性成果及其对人类知识体系的新贡献。Ed.D.论文的评价程序与Ph.D.基本一致，只是在评审专家的组成上，应包括一位相关实践领域内的专家，对论文的评价由校内和校外专家共同进行。

三、美国Ed.D.教育的基本经验

（一）坚守大学自治与学术自主

为何美国教育博士研究生教育如此健全发达而且高效率？主要原因之一是美国高等教育系统是高度自治的、充满竞争并善于合作的有机体。地方分权制和学院分权制是美国高等教育的制度基础，是美国高等教育不断变革优化与发展壮大的内生力量源泉。各个教育学院的学位、专业和项目灵活设置，不断更新，以反映社会的需要。教育学院独立设置Ed.D.学位，多机构整合共同实施学位。作为独立的办学机构，教育学院拥有独立的董事会、财政、师资、管理和捐赠体系。这就为教育学院个性化和灵活地设置学位项目类型和发展规模提供了条件。

在大学里，院系的自主权压倒一切，大学没有关于博士论文形式与风格的任何专门规定，只是存在一种使论文越来越符合现实世界需要的趋势。换言之，论文或专著，以及其他被该专业大多数人认可的形式，都可以被接受。很多大学里，都有可供选择的博士论文形式，专著式、期刊文章式、论文、博士论文式、多卷本式的博士论文。Peabody和HGSE的变革完全是教育学院的自主行为，在教育博士的变革模式的过程中，院系的学术力量始终在发挥着决定性作用。

在美国高等教育系统中，各高校存在既竞争又合作的运行机制。伯顿·克拉克指出，“尽管全面的回答过分复杂，但从历史上和组织上看，解释集中在相对多数的大学在一个独特的竞争领域发挥了创造性。在美国初等和中等教育中，从来没有发展竞争的过程，而在别处的高等教育中，也没有任何地方的竞争接近同样的水平，这种竞争在美国高等教育中紧张地运作，非常有利于大学最高层次的教育。” [7]这种竞争的环境使得高等教育某些高校基于共同的利益诉求，在高等教育体系中进行了分类和分层，形成了诸如“常青藤大学联盟”、大学联合会、赠地学院联合会等横向联合的高校共同体，制定一些政策来保护和约束共同体成员的办学模式。CPED就是一个成功的多校联合、大学与社会组织合作进行学位项目改革的典型例子。这种竞争与合作并存的高等教育系统在世界上是不多见的，我国能够从中受到有益的启发。

自治与竞争的机制使得美国高等学校能够适应形势的变化，作出灵活的反应。美国是高度多样化的社会，高等学校通过各种途径去满足社会的不同需要。结果，美国在高校机构多样化方面远远超过其他国家。由于院校机构多样化，各个高校主动地根据自己所处的地理位置、社区环境、办学传统和资源状况、教学科研水平等情况，实事求是地确定自己的办学宗旨和任务，尽可能地合理使用资源，努力办出特色。例如哈佛大学的HGSE就仅仅举办Ed.D.，而不设置声誉更高的Ph.D.；Peabody虽然同时设置两种学位，但Ed.D.的专业领域仅仅局限在领导与政策两个优势领域。这些就充分显示了高校发展定位的个性化。

（二）突出第二代Ed.D.培养模式

南加州大学、CPED的变革理念与实践、Peabody 及HGSE的变革都充分证明了第二代Ed.D.培养模式的逐渐成熟，这完全吻合了知识生产模式转型与专业博士学位代际嬗变的互动理论，凸显了第二代Ed.D.培养模式比第一代模式的优越性。

招生工作与培养目标的一致性问题。Ed.D.旨在培养“研究型的专业人员”，实践性是其基本价值取向，面向的是一个特定群体，即具有一定工作经验的教育管理人员和中小学优秀教师，他们有自己特定的专业需求、经验优势和理论局限性，因而在招生入学考试的程序、考试科目设置等方面都与Ph.D.大不相同。课程要求和学位目标必须与培养目标一致。Ed.D.既然确立了自己的目标，它就得建立自己的课程体系和学位标准，因而也就不得不另起炉灶。

各大学组成招生委员会，选择有学术背景、工作经验、领导能力的学生。仔细考察学生的工作经历、综合权衡学生的知识技能和发展倾向。例如，在招生面试时，学生需要回答的问题主要有：谈谈你近期与长期的专业目标？Ed.D.学位如何帮助你实现这些目标？你将对Ed.D.项目做何贡献？你认为教育专业最迫切的需要和机遇是什么？作为领导者，你如何应对挑战以对专业发展做出贡献?通过这些问题的回答，招生委员会可以更深入地了解学生的思维水平和对未来的发展志向。

在2000年前，Ph.D.已经广泛变化，主要是应对大学领导层要求提供高质量的Ph.D.项目的压力。于是现在就处于一个关键点上，要设计一个不同于但与Ph.D.同等质量的项目。两类不同的项目都强调获取合适的研究与调查技巧，但这些技巧应该得到不同的应用。Ph.D.学生将会为关于教育问题的通用的理论和知识做出贡献，与现实问题相关，但不必即刻应用于当前的教育实践。而Ed.D.则致力于使用教育探索技巧来解决当代的教育问题，致力于直接改善教育实践的研究与实践。与Ph.D.不同，新的Ed.D.项目使学生参与到加强领导技巧的活动中。变革后的Ed.D.项目继续关注学术内容，但它的着力点不是为学术内容而是教育部门服务。现在一些Ed.D.项目中，有80%的学生参与主题相关的研究而非传统的论文，群组内所有学生将致力于与公共主题相关的教育问题和挑战。这种尖峰体验强化并建基于调查和合作技能之上，而这些恰恰是教育领导者所最需要的技能。

Ed.D.学位项目的评价主体多元化，共同参与治理。作为教育主体，教师和学生的广泛参与是学位项目获得高质量的基本保证。美国的Ed.D.学位变革模式都强调各利益相关者的充分参与和合作，形成多元化的改革主体和评价主体。CPED就充分调动参与机构的广大师生参与教育博士培养模式变革的行动，给他们充分的表达个人意见的机会。我国在这方面还有很大的发展空间。

美国的教育学院在导师制度方面可谓精益求精，博士生培养实行导师制与指导委员会相结合的混合指导方式，指导委员会主要负责引导学生如何进行诸如课程选择、学习计划的制定、论文设计等，而导师主要负责学术论文。导师配置往往根据不同类型学位的要求，如Ph.D.的导师通常由有学术远见的教授担任，而Ed.D.的导师常常是综合性人才，集研究、实践与应用于一体，有时具有丰富实践经验的社会实践工作者是Ed.D.的第二导师。有人从对哈佛大学、华盛顿大学等一些学校Ed.D.培养师资队伍情况的考察发现，对于偏重理论研究的课程多由具有Ph.D.学位的教师担任，而对于偏重实践应用的课程则多由具有Ed.D.学位的教师担任。尤其是具有Ed.D.学位的教师，他们都有着长期从事中小学教学以及相关领域的工作经验，同时还始终保持着与自己研究领域相关的实践工作领域的联系并积极参与其中。这种双师型组合的导师制度是符合Ed.D.学位特点的。

这些例子都清楚地显示美国的Ed.D.项目正在向专业博士学位第二代模式转向，与知识生产模式转型与专业博士学位的代际嬗变紧密呼应，成为Ed.D.变革模式的共同特点。

（三）追求制度完善与个性突出

由于高校学术性岗位趋向饱和，博士学位获得者越来越多地在学术之外从事工作，而教师的社会地位仍然不高，这些降低了学生进入教育领域博士项目的积极性。基于这个因素，理想的Ed.D.项目必须高度个性化，有清晰的目标指向。为此，一些大学根据特定客户的特殊情况和自己的优势为Ed.D.群体定制了特色化的培养方案。

各院校之间发展Ed.D.的项目设置也有广泛差异。大量的学校只设一种学位，如哈佛大学只有Ed.D.，哥伦比亚大学密苏里分校（Missouri-Columbia）仅开设一个教育领导Ed.D.项目，然而在宾州Ed.D.开设高等教育、教育管理、成人教育等五个专业。在哥伦比亚大学教师学院9 个系中，有48个专业授予Ed.D.学位，而仅授予Ph.D.学位的专业只有24个。在学位要求方面也有很大的院校差异，包括要获得学分数量、发展研究的能力、课程的设置。培养形式上也有差异，有的大学实行小组周末班，有的遵循传统的平日个人课程。

美国高校间的激烈竞争迫使各校均根据自身实际条件和办学宗旨，制定各自Ed.D.的培养目标，造成教育理念与实践在院校间的巨大差异，但其共同点是都具有明确的职业导向，即为教育各部门培养高层次职业人才。一般而言，教育学院的定位往往与所在大学的定位相一致。研究型大学的教育学院实际所承担的主要职能是培养高层次的教师和教育部门的管理者、从事学术理论研究、为政府和社会提供政策性咨询等。比如，哈佛大学Ed.D.的培养目标是：培养能够理解研究、政策与实践以及它们之间相互关系的领导者，利用全校各院系的教育资源，使学生获得成为大学教授会成员、高级教育领导者、政策制定者和研究者的教育与训练。[8]宾夕法尼亚大学教育学院的培养目标是让学生们凭借专业的工作经验来拓展他们所需的技能，从而在高等教育管理学科内开展高质量的原创性研究，学生毕业后主要从事高校的行政管理和教学工作。密歇根大学高等教育学专业只授予Ph.D.，培养目标是为大学、文理学院、社区学院以及州或国家政策研究机构培养管理人员，也可以做大学教授。而同时授予两种学位的宾夕法尼亚大学，其Ed.D.的培养目标为：改善教育实践，应用所学方法解决教育实际问题，主要为高水平的大学、基金会、非盈利性组织及政府机构培养管理者；其Ph.D.的培养目标是：进行教育领域的基础性高深理论研究，培养大学教师或从事高等教育管理研究的学者。这种职业导向明确的培养目标，保证了美国Ed.D.项目关注实践，强调应用，彰显了专业学位的精髓。

在美国，人们向来崇尚制度的力量，而对个人的行为颇为警惕。对Ed.D.项目长期存在的广泛争议，使得人们更迫切地从完善学位制度方面做出努力，从招生、培养、评价、考核等一系列相关制度上对它予以完善。同时，为了发挥各个高校的办学积极性，个性化和特色发展也始终是美国高校办学的一个宗旨。这些宝贵的经验对我国开展Ed.D.教育具有启发意义和现实价值。

参考文献：

[1] Arthur Levine. Education Researchers.http://www.edschools.org/EducatingResearchers/educating__researchers.pdf.

[2] Russell Osguthorpe,Wong Meijiuan.The Ph.D. versus the Ed.D.: Time for a Decision.  Innovative Higher Education, 1993,(1):47-63.