探究日语学习者会话过程中的不安心理及其改善法-------以大学课堂教授为背景

会话及不安类的会话过程可以分为3个阶段，①思考想说的内容------②思考如何说-----③实际发音说出（国际交流基金2007）。一般来说②和③是遵循语言特有的规则来进行的。但是在第二言语习得过程中，大多数的学习者在①和②之间存在着很大的障碍，即想说的内容和自己外语能力范围内可以完整表达的内容之间的差异。而与此同时，也会产生错综复杂的心理活动。另外，我们知道，所谓会话，即有另一方或者多方的存在，才可成为会话。也就是说，对方对发话者语言的理解以及相互沟通的顺畅度、态度、眼神，也直接影响着发话者的心理，跟接下来的语言组织能力有着直接的关系。

在大学日语课堂教授过程中，对音声的指导，语法的灌输以及应用能力的培养有着各种方式与方法，但是只要学习的主体依然是学习者本人，我们就必须了解并思考学习者会话能力以及心理活动的实际状况。很多学习者都曾跟笔者讲述过「想说却说不出来」、「害怕说错」、「不好意思说」等等的苦恼，相信这也是日语教育前线的老师们经常听到的学习者的心声。在这里，暂时把这种心声总结为「不安」。那么我们先来看看「不安」的因素存在着哪些。

在第二言语的学习和习得研究中，把不安的因素大致归为3个：①思想及感情因素（如：超过学习所需要的紧张度而导致的不安）②学习者自身性格特性③第二言语习得过程中特定的相关状况（如：对交流的不安、对考试的不安、对发表的不安）（小河原2001）。

关于性格 在实际课堂教授过程中我们可以发现，有的学习者不怕错，尝试着组织自己学习过的所有会话技能及语言能力来进行会话，我们可以想象，这样的学习者应该在不久的将来就能大大提高自己的会话能力。然而同时，也有一部分相对胆怯或羞涩或完美主义的学习者却无法做到这样。

关于自信和抑制 某种程度的自我肯定和自我解放容易融入新语言的学习。另外，换位思考，能够站在对方的立场思考自己的语言如何做到简明易懂并积极尝试，这种感情移入也对语言的习得起到很有效的作用；而自我保护和防御意识强烈，对自身语言能力的确信度或自信度相对比较低的心理，恰恰反而会抑制自己的语言能力（小柳2004）。

关于不安和勇气 学习者在经常被点名发言的课程上的紧张度要比光坐着听授的课程的紧张度来的高。在必须与母语话者直接对话的场面，紧张及担心的心理也会明显提高。这种担心与恐惧就属于心理状态上的不安。而抑制性不安，会对语言的运用以及课题的完成产生直接的负面作用。

一般来说，有勇气的学习者，语言能力也会提高的很快，相反，欠缺勇气的学习者则缓缓不前。然而实际上，拿出勇气冒险，也会有得到坏结果的可能性。例如：发言了却得到坏的成绩、说错了被同学嘲笑、教过的东西不会而被老师指责等等磋磨积极心理的结果而导致今后没有勇气发话（小柳2004）。

关于日语学习者的不安 （Samimy＆Tabuse1992 及 Saito＆Samimy1996）曾分别对美国的大学的在读日语学习者进行了调查，证实了学习者的不安心理会对其语言运用产生负面影响，并且不安程度越严重的学习者其成绩也越倾向偏差的程度。（Machida2001）也对澳大利亚的大学的日语学习者进行了调查，并指出日语口头运用考试中，学习者不安的心理越强烈，其考试表现越差。而表现好的学生，其学习动机也相对很高，不安心理极低。

关于外向和内向 人的性格有善于社交、活泼开朗的外向型和安静、低调的内向型。（Cameron＆ Epling1989）曾把学生分为3组：①积极组②消极组③积极消极搭配组。在最后的成绩上显示，③和①几乎取得了同样的优异成绩。这一结果证明，如果很好的掌握并活用学生的性格，在语言教授过程中同样也可以取得理想的效果。

通过以上的研究，笔者认为，只有从心理侧面了解学习者在会话过程中的这种不安，事先把握学生心理状况，找到问题点，才能够很好的结合指导技术及教材效果对其实施正确和适当的教授方法。在本论文中所说的会话不安，不包括第二言语学习中会话能力的构成因素(即①语法能力：语法规则、词汇、发音等②社会语言能力：根据说话的对象或场合进行话题选择等③谈话能力：话题的转换或展开方法、会话的开始/持续/结束方法等④战略能力：转换其他表达方式、说明、援助要求等)。只包括第二言语学习和习得研究中的不安因素。

调查方法

为了更好的了解大学日语学习者在会话过程中的不安，分析导致不安之具体因素，笔者于2010年对126名大学生做了调查。问卷由25个项目组成，前半部分为「课堂日语会话场合」，后半部分为「与日本人的实际沟通场合」，该论文暂取前半部分。项目回答分别是5阶段的：①非常赞同②赞同③少许赞同④不赞同⑤完全不赞同。项目大致为如下内容在中期指导过程中，也有诸多方法可以参照。比如1：根据个人情况，亦可隔离大环境，对某些学习者做出一定的单独指导来避免害怕他者评价而导致的不安。比如2：经常要求学习者相互进行评价，通过这样的刺激性方式，逐渐使不安心理较强的学习者适应他者评价，放松自己。比如3：利用教材或道具的视觉效果，或者游戏类指导法，让学习者感受到语言学习的多样性，提高学习者的发话兴趣和发话动力，从而缓解其不安心理。

语言的学习方法和技巧，个人各色。学习技术的欠缺，也会导致不安心理的产生。用对适当的方法便可事半功倍。这就要求教师必须在事先对学生有所了解，掌握学生学习习惯，对症下药，便可缓解或抑制学习者不安心理的产生。

第三组的结果使我们知道，大多数的被调查者，对自己语言能力缺乏自信，无法判断自己所使用语言的正确性。所谓自信，即强烈的确信、拥有信念，它是语言学习中能起到非常正面作用的一种性格要素。而与之相反的便是保护自己的防御心理，即抑制。未成年的儿童，没有认知自我的能力，因此也没有抑制，说错话觉得难为情或丢脸的心理自然也不存在。而成年以后的大学生，有自我认知的能力，同时也就产生了抑制，这种抑制导致他们在语言学习上产生心理障碍。

性格上的特点是很难改变，但是可以通过适当的方法进行改善。比如1：教师可以对要求学生发话的课题或指令进行难易度分类，相对简单或容易发挥的课题交给缺乏自信，防御意识较强的学习者，在发话结束后多加鼓励和赞许，可以提高学习者的自信和勇气。相反，将相对难度较高的课题给较有自信的学习者。这样可以一定程度的减少表面可以看出的强弱差异。比如2：在对话任务中，将强弱搭配在一起，由会话能力较弱的学习者占主导地位，发起话题。

在调查过程中，由于笔者对被调查者日语水平也做了分类(以日本语能力测试1、2级通过率为基准)，因此笔者对不安情绪较少的学习者做了统计。发现上述三组项目中，选择④不赞同⑤完全不赞同的学习者，即不安心理较少的学习者，多为日语学习相对优秀，通过日本语能力测试1级的学习者。而在对他们平时的会话考试和会话表现做进一步调查时发现，他们亦是属于较优秀学习者群。尤其是以下3个项目，选择④不赞同⑤完全不赞同的学习者分别占优秀学习者总人数的50％、63％以及75％。

项目①在班级同学面前被纠正日语错误，怕被嘲笑而感到不安项目②反复被纠正，但还是说不好而感到不安项目④在班级同学面前被纠正会话，觉得很丢脸这一结果也符合（Machida2001）的论证结果。

总结

教师事先掌握了解日语学习者的不安心理，对课堂教授、学习者语言能力的提高都有着极大的帮助。我们不能盲目地把学习者的不安简单的归类为性格的内向或外向，也不能不负责任的把学习者的不安总结为不用功读书的咎由自取。

而针对优秀的学习者拥有的特征的课题研究也正在日本语教育领域不断的进行，今后笔者也将关注这方面的研究结果。（Rubin1975,1981）等先行研究就论述了很多优秀外语学习者的学习方式以及语言战略，相信这些成果也可以给语言学习中产生的不安心理带来很好的疗效。而这些研究的共同点就是，致力于优秀学习者特征的研究，大胆假设了通过对类似的外在操作方法的运用，再弱的语言学习者也可成为优秀学习者的可能性。

参考文献

国際交流基金『教師用日本語教育ハンドブック7―― 教授法入門』     　

国際交流基金　『日本語教授法シリーズ1――日本語教師の役割・コースデザイン』

国際交流基金　『日本語教授法シリーズ6――話すことを教える』