走向交往实践的主体性教育

摘要：近二十年来，我国主体性教育理论研究经历了教育过程中主客体关系的讨论、“教育与人”的关系的讨论以及主体性教育理论的系统构建等几个发展阶段，逐渐成为我国教育理论研究和教育实践改革的一个热点问题。本文以马克思主义关于人的全面发展学说为指导，以马克思主义的交往实践观为理论基础，主要探讨了交往实践的教育学意义、走向交往实践的主体性教育的基本理念和过程。

关键词：主体性；主体间性；交往实践；“主体—客体—主体”；主体性教育

关于教师和学生在教育中的地位及其关系，是近代和现代教育史上争论激烈的问题，曾经主要有两种截然不同的观点：“教师中心论”和“学生中心论”。 以赫尔巴特为代表的“教师中心论”，强调教师在教育过程中的绝对支配地位，从而主张学生是教育的对象而无视其主体地位。而以卢梭、杜威等人为代表的“学生中心论”，是在批判传统教育理论的过程中，针对“教师中心论”而提出的。它认为学生的发展是一种主动过程，教师的作用只在于引导学生的学习兴趣，以满足学生的需要。但是，这两种观点不能辩证地看待学生与教师在教育过程中的地位，对教师与学生关系的认识采取了二元对立的思维方式，根本否认教育过程中教师与学生平等的交往关系，把教育视为一种控制过程。因此，这两种观点不仅扭曲了作为教师的一方，也扭曲了作为学生的一方。目前，这两种极端观点已不多见。近年来我国教育理论界对此开展了深人的研究，提出了许多有益的见解。主要有以下几种观点:

一、教师主导，学生主体论

曾成为我国教育理论和实践中流行的一种观点。这种观点将属于两个不同范畴的概念“主体”和“主导”放在一起，是违反逻辑规律的。但它明确地承认学生在教育过程中的主体地位，显然，与“教师中心论”及“学生中心论”相比有重大进步。但是，“主导－主体论”虽然强调学生不是客体，却仍固守着“教育是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会所需要的人的活动”这一传统观点。教育者仍然居于教育过程的主导地位，不同之处是，教育者不再把受教育者当作“物”，而是当作“人”来看待。学生是被教师当作主体来看待的，其主体地位是教师赋予的，是“虚拟”存在的，主体性是要教师来培养的。所以，这种观点难脱自相矛盾之嫌。在确立教师在教育过程中的主导地位并发挥主导作用的时候，学生“主体”地位实际是被教师主导的，因此，学生的主体地位难以真正体现。

二、双主体论

这种观点根据“人的主客体双重性”认为:‘在教育过程中同时存在两个主体，即教的主体—教师和学的主体—学生。教学的主体具有双重性，即教师是教的主体，又是学生学的客体;学生既是学的主体，又是教师教的客体。双主体论又有两种主要的变式:一是轮流主体论，即在教育过程中，有时教师是主体，有时学生是主体，二者轮流“执政”，交互作用。这种变式实质上就是互为主客体论，即当教师为主体时，学生便是客体;而当学生是主体时，教师便为客体。难看出，这种论点把教和学割裂为两种过程或活动。把教师和学生置于两种过程中来确立其主客体地位。显然，这是不科学的。首先，教和学是构成教育过程的两个活动因素，教是学的先导，学是教的延伸，二者统一于教育过程，其本质是统一的、既不能撇开‘学’论‘教’，也不能撇开‘教’而论“学:教和学是一个过程的两个侧面，但不是两个过程。其次在教的过程中，教师是主体，学生是客体，对此似乎人们毫无异义;然而在“学’的过程教师是学生“学’的客体，无论在理论上还是在实践上都是不能成立的。学生学习是以提高自己的身心素质为目的，其实践对象是自己的身心素质，教师和教学内容只是其活动的手段，另外，学生的学习和一般意义上的学习是有本质区别的，即学生的学是在教师主导下的学，和教有不可分割的千丝万缕的联系，离开了教就不是教育过程的学。所以说，在教学过程“学’的活动中，学生也不是单纯的“主体”，仍然置于教师的作用之下。

三、教学三体论。

这种观点认为，在教育过程中存在着教育者、受教育者和环境三者之间的关系。教育者和受教育者是互相依存的两个认识主体。师生都是活生生的人，对认识对象、认识来源来说，都是绝对的认识主体，但两者之间的主体性是相对的。对教师这个认识主体来说，学生成了他认识、研究、服务的客体，对学生这个认识主体来说，教师又成了他认识和学习的客体，成为他成长和发展的外部影响条件。这种论点也有明显的不妥之处。首先教师和学生都有主体性，但不能等量齐观。教师总是在有目的地教青学生，而学生虽然也制约着教师的教育活动，但从来都不是有目的、有计划的。其次，把教育影响作为教师与学生共同的实践认识对象，同等对待，这也是不成立的。

进入21世纪以来，关于教育过程中主客体关系的讨论已不是那么激烈，人们开始进入主体性教育理论的系统构建。对于“主体性教育是什么”我们认为就是一种以培养和发展学生的主体性品质为目标的社会实践活动。我们可以用下图来表示教育过程中主客体关系。

 建立在交往实践观基础上的主体性教育，既为确立学生在教育活动中的主体地位和培养学生的主体性品质提供了坚实的理论基础，同时也赋予了主体性教育更为科学、丰富的内涵。在交往实践观看来，在教育主体之间的交往实践关系中，既包含了主体和客体之间的对象性关系，也包含了主体与主体之间的交往关系，是“主体—客体”与“主体—主体”双重关系的辩证统一。任何一个教育主体和客体之间发生的对象化活动，都是教育交往实践活动“主体—客体—主体”结构的一个部分和环节，是内含于教育交往实践活动中的。这样，就把传统的单一教育主体观转变成了交往实践的多极教育主体观，主体性和主体性教育的内涵也就随之发生了变化。

在交往实践观看来，主体性教育作为一种以培养和发展人的主体性品质为旨归的交往实践活动，主要有这样两种基本的教育交往实践活动：一是建立在学生对象化基础上的教师“价值引导”与学生“主动建构”的过程；对于教育活动而言，我们首先应该充分认识学生是通过自主活动进行主动建构的，承认自主活动在学生主体性品质生成、发展中的重要作用，从而树立“以活动促发展”的主体性教育思想；同时，还必须深入研究“什么实践活动最有价值”这一问题，从而发挥教育活动对于学生自主学习活动的价值引导作用，使学生的主体性品质得到充分，自由的发展。二是建立在意义活动之上的教育主体之间以“理解”和“对话”为核心的精神性交往过程。它是指教育主体（包括教师和学生、学生与学生）在面对共同的教育课题时所结成的一种主体间交往关系，这种交往把教育主体与教育客体之间的对象化活动作为环节而覆盖在“主体—客体—主体”的教育交往实践模式之中，从而达到了二者的有机结合与统一。其中，教育主体之间的对话是一种民主、平等的“我—你”关系，而不是“我—它”关系；是一种人与人之间的相互理解和自我理解的过程。这就要求教育主体之间应该相互信任、相互尊重，平等相处，教育主体应该具有批判性思维和创新意识，还应妥善对待和正确处理教育主体之间发生的各种冲突。

     由以上分析可知，教育活动在本质上是一种以共同客体“课程和教材”为中介的教师与学生之间的对话式教育，教育主体之间必须建立一种相互尊重、相互信任、民主平等的“我—你”对话关系。这样才能唤起受教育者的主体意向，激发受教育者主体的自主性、能动性和创造性，使教育成为主体的内在需要，成为主体自主建构的实践活动。

参考文献

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⑤郁中秀:《对.教师为主导，学生为主体，的质疑》.《教育研究》1988年第6期

⑥于光远:《教学认识现象中的‘三体，问题》.《中国社会科学》1980年第3期