论倾听的生命教育-教育论文

一、人、生命、教育：生命意义的彰显

教育作为一种培养人的活动，必然与人的生命活动和生命历程紧密相关。教育的最终目的是要提高人类生命的质量，开发生命的潜能，使生命更像生命，使人更像人。因此，只有以生命为出发点又回归生命的教育才是本真的教育。生命才是教育教学的真正尺度。教育问题从根本上说是一个生命问题。

教育的开展需要现实的基础——生命个体。生命拥有自身的发展规律。教育受制于生命发展的客观规律, 这是教育的生长点。否则，任何教育都只是空中楼阁。正如卢梭主张的，教育应遵循自然的规律, 在“了解自然的人”基础上, 对其施之以“人的教育”、“事物的教育”以及“自然的教育”。人的生命的自然特性决定了教育“何为”的界限，它必须遵循个体身心发展的规律来进行。任何“揠苗助长”、“凌节而施”等粗暴地无视生命节律的教育都是会损害生命的完整与和谐。然而，我们也必须清醒地认识到, 教育也不是无能为力的, 我们不能再重蹈教育中“遗传决定论”的覆辙, 而使教育处于生物学与行为主义心理学的摆布之下。

20世纪的生命哲学家认为生命的本质不是自然科学所研究的物质，而是一种富有创造性的活力，一种可以自由释放的能量，可以称之为“活力”。他们用 “直觉”、“记忆”(柏格森)，“领悟”(怀特海)，“精神”〔奥伊肯)，“体验”(狄尔泰)等词来表示生命的本质。正如赫舍尔特别强调:“探索有意义的存在是实存的核心。”^③所以，人的生命不只是“给予的生命”，更是“自为的生命”，生命具有超越性。正是这种超越性创造了人的第二生命——文化生命、社会生命、价值生命，奥尔塔·西梅尔称之为生命的自我更新性。他用两个可以称作公式或模型来表述生命的自我更新:一是“更多的生命”。这是生物学上的生长。二是“比生命更多”，指的是生命一直在产生意义，这些意义使生命成为一种有意义的过程。^④然而，生命意义的获得不是与生俱来的，也不是外在给定的，而是通过教育，通过自我建构、自我创造出来的。因而，教育应依据生命的特性，遵循生命发展的基本规律，启迪生命智慧，实现对生命存在的超越与提升。教育就是要“不断拓展的人的意识照亮并提升了人的生命的存在，提升人的生命存在的高度和品质，使人从本能的生存状态中超越出来”。^⑤

二、从占有知识到关注生命

随着斯宾塞的“什么知识最有价值? 一致的答案是科学”，以及培根的“知识就是力量”等口号的出现，掀起了对知识的盲目崇拜的阵阵声浪。知识渐渐成了教育的核心，教育就是传授终身受用的知识。为了能更有效的传递这些知识，教育更多地执着追求科学主义或认知主义的各种教育模式，从赫尔巴特的明了、联想、系统、方法，加涅的教学过程八阶段模式，布鲁姆认知目标分类模式，巴班斯基的教育过程最优化，都将人类丰富多彩的生命活动简化为几种机械的认知模式，将活生生的生命框定在几种有限的教育模式中，把丰富多彩的生命追求限定在普遍的绝对的知识上。殊不知，精确性常常是生命的歧途。因为它把情感、直觉、体验、兴趣、需要、人格等因素在教育中的作用则熟视无睹，置若罔闻，只有了统一，没有多样性。正因为这样，杜威提出了附带学习，即伴随具体内容的学习而形成的对所学的内容以及学习过程本身的情感、态度，并认为这种学习可能更为重要，因为形成的情感、态度对于未来的价值甚至是更为根本的。舍去了这些，学生成了等待填充的“道德之洞”（杜威语）或“美德之袋”（柯尔伯格语），被淹没在由理性知识编制的科学世界中，而遗忘了丰富多彩的生活世界——一个充满生命意义和价值的世界。

然而，20世纪70年代以来，教育科学领域发生了重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，于是，教育领域开始返魅了。受教育者终于以人的姿态而不仅仅是教育对象站立在教育者面前，以前的权威被平等所替代。没有了这种权威，教育不再是独白的教育，而是走向了对话，生命才有可能从失语中走出来。关注生命，就应将活生生的生命个体置于活生生的生命世界之中，他是生动具体的，是一个生命的存在，而不是一个物质或抽象的存在。那么，如何去关注生命呢？海德格尔曾说过，“人这个在者正是以说话的方式揭示世界也揭示自己”。 “唯有言说使人成为作为人的生命存在。”^⑥人们正是通过语言和言说表达着自己丰富的心灵。言说，不仅作为一种交往方式，更是生命的表达。作为教育者，就要真诚倾听，倾听个体生命的叙述，才能真正的关注生命。

三、倾听生命的存在

倾听，不仅是“细心的听取”（现代汉语词典）；也是教师“全身心地接纳与理解学生的一种技术”，更是生命存在的一种最本己的方式。正是在倾听的前提下才有了理解、思想、意识和交流。

倾听的核心是倾听来访者“生命的存在”。“生命的存在”具体体现在这几个方面：1、各种欲求。学生在不同的阶段、不同的年龄、不同的学生，其在生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、和自我实现的需求是不同的。一段叙说、一个句子或者一个简单的感叹词、以及一声呼喊和连绵不断的啜泣等声音表达着不同的欲求，教育者就要根据这些声音来察觉、体验每个生命不同的需要。2、情感和思想。真正的倾听不仅仅是用耳朵听听而已，而是用“心”去听，不只是仔细倾听学生嘴巴所说的，还要对来自学生的每一个声音所隐含的价值保持敏感，更要从手势、神态、表情和体态语等间接的线索来洞察他们内心世界，感知他们的情绪、情感和意义的建构，理解他们内心的思想、感情和愿望；正如杜威所说的，“教师不仅要感受到儿童用文字表达出来的意义，而且要注意到身体所表现出来的各种理智状况，像迷惑、厌倦、精通、观念的醒悟、装作注意、夸耀的倾向，以自我为中心把持讨论，等等。教师不仅要了解这些表现的意义，而且要了解学生思想状态所表现出来的意义，了解学生观察和理解的程度”。^⑦3、生命的差异和与他人生命的关系。每个生命是不同的，都有着自己独立存在的价值，人的生命从来不是一种纯自然的存在，始终是一种社会化的存在。对生命的关切，意味着关切这个生命在这个世界中的存在，关切他与世界的各种联系。

如何才能做到真正的倾听呢？一是要无条件的积极关注。面对受教育者，不再因为学生的成绩、性别、品德表现、家庭背景等因素差别对待，而是充满着一视同仁的对生命的敬畏。因为对个体生命的存在来说，生命是一个唯一的、有限的、不能重复的、独特的存在，我们应该像敬畏自己的生命一样去敬畏所有的生命。教育者通过自己的眼神、语言、语调、姿势、表情等自然地释放尊重的信息。

二是共情倾听。共情就是教育者体认受教育者内心世界的态度和能力。教育者要放下自己的参照标准，设身处地的从受教育者的参照标准来看事物；不仅要理解对方的内心体验，还要捕捉话语背后隐含的意义，发掘对方真正内心的感觉。敞开自己所有的触角，“甚至愿意漠视你自己的心智所向往的东西，使它对它没有料到的思想开放’（利奥塔）”，^⑧去聆听其言谈之义、弦外之音、隐藏的意义。惟其如此，才不会有“不健全倾听”、“虚假倾听”。并将这些理解和感受传达给受教育者。

三是全神贯注的倾听。在听的过程中，不仅要听他的言语，还要注意思考，及时的把握“关键点”。而“关键点”时常是隐藏在话语的背后。如有学生在走路时无意中与其他同学相撞了，对此可能有不同的表述：两个人相撞了；我撞到了同学；同学撞到了我；真郁闷，两人相撞了。不同的表述中，可以洞悉这个学生的自我意识的线索。第一句对事件做客观的描述；第二句以负责的态度做了自我批评，但这个学生也可能凡事都自我归因，自省自责；第三局表明是别人过错，不是自己的责任，这种人也可能常推诿，容易有攻击性；第四局含有宿命论色彩，凡事容易认命。

四是参与。善于倾听，不仅在于听，还要参与，有适当的反应。反应可以是言语性的，也可以是非言语性的，目的在于传达自己的倾听态度，鼓励叙述，同时也为了更好的理解。但在参与过程中，要注意谨慎做道德或正确性的评判，如你这种想法是不符合社会道德的，这件事你明明错了，还说是别人的错等。并不是说不能做这样的评判，但这样的评判一是不要轻易做出，二是不要在受教育者还在叙述问题时就讲，三是不要仅仅只作判断而没有具体有说服力的解释，四是尽量少做这样的评判而改用其他的方式。另外要避免提问过多。如果没有真正理解学生，最有效的办法是把各种封闭性提问变为开放性提问。

正确的倾听要求教育者以无条件积极关注和共情的态度深入到受教育者的感受中去，细心地注意他的言行、表达方式、如何论及与他人关系、如何反应，还要注意叙述时的停顿、语调变化以及各种表情、姿势、动作等，做出正确参与反应，在这样的氛围里，受教育者才能率真的表达着生命。

注释：

①冯建军著.生命与教育[M].北京:教育科学出版社，2004年，第64－65页

②  (美)卡罗林奥林奇(car.1y.orange)著，吴海玲译.塑造教师:教师如何避免易犯的25个错误「M].北京:中国轻工业出版社，2002年，第9页

③ 刘铁芳.生命与教化[D]，湖南师范大学2003届博士论文，第14页

④ 燕良轼. 教学的生命视野研究[D]，湖南师范大学2004届博士论文，第13页

⑤冯建军.《当代主体教育论》[M]，江苏教育出版社，2001年，序言，第3页.

⑥  GERARD EGAN著：高明的心理助人者[M]，上海教育出版社，1999年，第132页

⑦[美]约翰·杜威著，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M]，人民教育出版社，2005年，第223页

⑧陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M]，教育科学出版社，2000年，第384页