提高教师培训实效性的思考-教育论文

在教师培训的过程中，参加培训的人一般都具有强烈的社会角色意识与自我整合能力，教师群体本身就是宝贵而丰富的学习资源。因此，教师培训只有按照中小学教师学习的特点和规律，发挥教师的优势，才能取得理想的培训效果。
中小学教师作为成人学习者，大多处于35—60岁时期，即我们称之为“成年中期”。在成年中期，人格结构（特质）保持相对的稳定性，个人的独立性达到了较高的程度，具有自我监控和对学习情境分析与反思的能力。
从中小学教师的工作、学习特点来看，教师面临的是教育教学中实践情境，因此，在职教师学习的直接目的就是增强解决教育教学中不断出现的新问题的能力和适应新教学环境的能力。通过新的学习而去内化原来学习过的具有概括性和一般性的概念、原理等。同时，教师面临的教育教学环境是不断变化的，这就决定了情境体验是理论与实际的中介。教育经验是理论联系实际的桥梁。现代教师专业发展的研究，非常重视教师个人成长经验对于教师教与学的理论建构的深层影响，强调教师自身是最好的专业成长的资源。教师培训并不是从“零”开始的，广大中小学教师本身就是教育者，具有一定的教育教学实践、特定的思维方式与学习习惯。因此，中小学教师自身也是培训的重要资源。
从教师自身成长的纵向发展来看，教师成长、发展是一个在实践中逐步完善成熟的过程，也是一个分阶段的连续的成长过程，在每一个发展阶段有不同的职业成长问题、特点和需要，是一个不断接受各种挑战，不断地通过反思对自己的教学行为做出调整的动态的终身的过程。从横向看，中小学教师之间存在着诸多的差异。不同地区间、学校间以及不同学科教育教学的实际状况和对教师的发展需求各不相同，同时，教师之间的素质和发展期望，包括教育教学的观念与水平、知识与能力、职业道德与情感态度等等又因人而异。在规范化的教师培训管理的同时，必须注意到教师之间这些横纵向的种种差异。
二、教师培训存在的问题分析
1.培训的“统一供给”不符合教师的“差异需求”
教师的学习动机在很大程度上来源于其知识与技能的缺乏感，需求越强，动机越强。因此，越是能满足教师需求的培训，越能引起教师的兴趣，而有了吸引力，培训效率自然就高。这个道理在具体实践中有其复杂的一面，因为教师个人素质、所处环境等方面是不同的，所以对培训的需求就有差异，这就要求，高效率的培训应当是一种“差异供给”，即应该对教师需求进行大致分类，而后实施差异培训。
然而，许多教师培训做不到这一点，原因主要有三：其一，还未能认清教师需求差异对培训效果的重要影响；其二，即使大体知道教师对培训有不同要求，也不愿花功夫去做细致的培训需求调查，习惯于做大而粗的培训计划；其三，虽然可以弄明白教师培训需求的类型分布，但是因为工作量与经费投入等因素的顾虑，只好“大班”培训。
2．“普遍真理”远离教育教学的“具体实践”
对教师进行培训的培训者大体都来自于相关院校。在通常情况下，讲“普遍真理”是这些教师的一种普遍选择，他们不愿意因讲“具体实践”而增加他们的授课成本，而受训学校又很难约束他们。培训者在选择培训内容上，他们往往是宁远勿近，宁虚勿实。培训中，培训者着重于对培训内容的预设，而对教师培训的规律探索不够，遵循得不够。当然“普遍真理”也要讲，但是如果一点不结合受训教师们所熟悉的教育教学里的“具体实践”，其结果就会使教师们感到空乏，感到无用，不想好好学。
3.培训与育人相隔离
我国的教育长期以来都十分强调师风师德，强调教师不仅要传授知识，还要培养良好的品德，即实现教书与育人的统一。然而，我国教师培训却存在一个很大的误区，无论是培训的组织者还是培训教师，多数人都将培训的功能定位于单一的知识与技能的传授，将思想品德教育的任务排斥在培训之外。这种认识上的糊涂与操作上的偏颇，将直接削减培训的整体成效。
4.方法不科学，培训效果事倍功半
重视培训，却不懂得如何科学地实施培训。许多教师培训方案本身就不够科学，这与我国目前的师资现状有关：一部分从教学第一线成长起来的培训老师有足够的实践经验做培训，但理论火候却有些不足；另一部分高等院校的教师，虽理论丰富却缺少实践。
目前，许多教师培训仍采用传统的授课方法——老师讲，学员听。这样就使整个培训过程枯燥，效果也不好，教师们很容易就丧失对培训的兴趣。教师培训应该是以学习和掌握既有的知识和技能为中心，国外现有的讨
论式、学习式、讲演式、案例分析、模块培训、现场操练等方法非常值得我们借鉴。
三、提高教师培训实效性对策
成人的心理发展特点、成人教师的特点和教师培训需求的多元化要求按照每个教师的实际情况为他们提供最适当的培训，在可能的情况下，要允许教师按照个人的学习愿望与学习需要选择自身专业发展的途径，力求把国家对教师的要求与教师个人的需求有机地结合起来，这样，既能满足教育改革发展的需要，又能使每个教师在原有基础上得到自主地发展。
1.遵循成人的心理发展规律
根据成人的心理发展特点，成年中期的教师有着较强的分析、解决问题的能力，个体独立性高，具有自我监控和对学习情境分析与反思的能力，这些教师本身所具有的基础在教师培训中应加以合理利用。
教师培训在原有经验基础上的主动建构。现代教师专业发展的研究认为，经验加反思是教师专业成长的最有效途径。因此，教师培训不仅要引导中小学教师重视基础理论的学习，更要突出教师对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的分析与反思。反思，是教师以自身的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。中小学教师教育活动的不断变化，要求教师强化学习—批判精神，养成经常反思的习惯与能力，在培训过程中让教师拥有更多的自主学习与自主反思的时间与机会。
2.结合教师实际的工作情境
学习理论研究结果告诉我们，教师培训应将学习内容放置于教师的教育教学实践情境中，教师能够在问题的解决过程中得到亲身体验和感悟，从而激发了教师的学习热情。如果教师脱离了教师实际工作情境，不考虑教师已有的经验，只采取单一的讲授方法，那么即使讲授内容再丰富、先进，参加培训的教师也不可能内化为自己的知识，无法实现对教师素质的真正提高。
由于教师面临的教育教学环境是不断变化的，承担教师培训的机构，尤其是培训者要亲身体验中小学教育教学的具体情境，深入了解中小学教师的工作特点和实际需求。加强与中小学的合作，重点开发适应中小学教师教育研究能力和自我发展能力的研究性课程，开发现代教育技术培训课程，开发教师教育的地方性课程和校本课程。坚持针对本地区中小学教育和教师不断变化的实际情况，不断更新培训内容和培训模式，创设中小学教师综合发展、自主发展、终身发展的文化环境和学习条件，将使教师培训机构成为教师教育体系中无可替代的重要基地。
3.认可成人已有的经历和经验
对中小学教师自身资源的开发，是培训的重要方面。在传统的教师培训中，由于认识上的诸多局限性，没有充分开发和利用中小学教师自身的资源，从而对教师培训的实际效果产生不良的影响。
美国成人教育专家林德曼说过这样的话：成人教育“不是从课程入手，而是从铸造成人的生活情境和经历入手”。中小学教师年龄、教龄、教育教学经验等的差异和丰富而多彩的认知与情感结构是一座亟待开发的宝库。另外，网络化和多媒体技术的广泛应用更是改变了成人学习的环境和学习模式，也改变了学习资源的分布和利用状况。因此，在培训过程中，创设一个起点比较高的、体现成人学习特点的真实情境，设计可操作的组织环节，使参与培训的人员能有广泛的思考与交流的空间，能在实践中逐渐地深化对理念的理解。培训者与中小学教师要开展双向交流、互相启发与学习，努力让每一位参训的中小学教师都能主动地参与到教学对话中来，使中小学教师对培训过程充分介入。