在接受美学视野下开展多元解读

接受美学的代表人物伊瑟尔认为文学文本具有结构上的空白,它只给读者提供一个结构上的“图式化”框架,这个框架在各个方向和层次上都具有“空白”,有待于读者在阅读过程中填补与充实。但是,这并不意味着读者可以任意的解读文本,文本本身对读者具有一定的限制作用。伊瑟尔指出:“不确定性和空白并不是文本中不存在的,可以由读者根据个人需要任意填补的东西,而是文本的内在结构中通过某种方式省略掉的东西。它们虽然要读者运用自己的经验和想象去填补,但填补的方式必须由文本自身的的规定性所制约。”读者只有在尊重这些客观制约的前提下才能更好的把握文本的意义,具体来说填补文本的召唤结构要联系以下几点:
其一是文本作者的写作意图。虽然阅读教学不再像过去那样去追寻作者的原意,但也不能宣扬“作者已死”的观点,完全不考虑作者写作的意图。毕竟,在作者的创作中,文本是作者对内心世界的表达,凝聚了作者的心血。如教学《窦娥冤》一文,有些学生说窦娥是野蛮的,她临刑时发下的誓愿太可怕,六月飞雪损害庄稼,亢旱三年苦了百姓。而作者创作本文的目的主要是想通过窦娥所发的三桩誓愿的实现来表现窦娥的善良和反抗精神,它反映了作者鲜明的爱憎,反映了广大人民伸张正义、惩治邪恶的愿望。在解读的时候,我们首先就应该去关注文本中所反映的作者的精神生活,寻找他们的写作动机和缘由。当学生自觉地站在作者的创作立场上尝试着回到作者创作的原点,才能产生新思维的生长点,文本解读才具有真正的生命力和活力。
其二是文本中所反映的特定时代背景。接受美学理论其实是关注对文本理解的历史性的。姚斯认为,作品本文的效果和意义,取决于作品在当前历史的读者阅读经验的实际过程和各个时代的读者接受和解释一部作品本文的历史过程。语文教材中所选的文本,大多数是诞生于一个特定的时代背景中的,在解读这些文本的时候,应该注意观照这个特定的时代背景,不能脱离它而用当代的眼光,孤立的、随心所欲的去解读。
其三是文本中人物的特定形象。一千个读者就有一千个哈姆雷特,但是,这一千个哈姆雷特一定逃不出那种忧郁、优柔寡断、一心想要为父报仇的主形象。这就像打靶,如果正中耙心,说明与文本所塑造的人物形象的偏差小,如果打在三环四环内,说明偏差较大,那如果是脱了耙,那就不属于偏差的问题了,而是属于“是”与“不是”的问题。
其四是文本的整体情节逻辑。叶圣陶先生指出理解一篇作品,应该着重看它的主要意思,但是主要意思是靠全篇的各个部分烘托出来的,所以各个部分也不能轻易放过,而在体会各个部分的时候,又要不离作品的主要意思。文本解读应该时刻注意文本是一个整体,正如伊塞尔所说的那样:“本文的个别部分与其它部分相互作用,才能获得意义”。
三、发挥教师的主导作用
在多元解读中,教师的主导作用非常关键。有一些教师放弃了自己在教学过程中的主导作用,导致课堂成了“思想的跑马场”。有一个最为典型的案例:在教学《孙悟空三白骨精》时,老师要求学生说说自己对课文中角色的感受。有学生竟然说:白骨精身上也有优点,她屡败屡战,不怕困难。老师当即表扬:你的见解很有新意!于是,又有学生说:白骨精很有孝心,吃唐僧肉还不忘把老母亲接来。老师接着说:你的看法很有道理!面对学生架空文本的分析,教师丧失了自己的评判能力和指正学生错误的勇气,对学生大加赞赏。笔者认为这种现象的出现,归根结底,还在于教师对接受理论和阅读教学的关系没有进行深入的理解。虽然接受美学与阅读教学有着很大的关联,但是,二者之间不是完全等同的。接受美学的研究对象是一般读者阅读文学作品的审美过程,而语文阅读教学是学生在教师指导下的一种有目标的行为。一般性的阅读的目的或是为了了解某个事实,或是为了加强自己在文学方面的修养和造诣,而阅读教学的目的是要拓宽学生的视野,激活学生的生活经验,促使学生的情感、态度价值观与文情文理产生共鸣。然而由于学生的智力结构、个人阅历、知识储备都还处在未成熟的发展阶段,学生在多数情况还不知道从什么角度入手去解读,因此教师的正确引导就显得格外重要。对学生正确的解读,教师要作出精到的评价,让多元解读焕发独特的魅力;对错误的解读,教师则应该立即矫正,并引导学生去寻找失误的原因和解决办法。