薄弱学校：义务教育发展中的弱势群体（之二）-教育论文

值得讨论的是，我们判断与评价教育问题，是否就只是依据教育的解释？据说有些招收进城务工人员子女入学的“薄弱学校”，学校中一些来自城市家庭的子女纷纷离校而去，因为他们的父母担心自己的子女会受到影响而学坏。显然，他们还不知道如今城市里的孩子究竟缺少什么？也不懂得成长为一个负责任的公民需要什么样的土壤？南京有一所享有盛誉的农民工子弟小学，他们以城乡儿童一体化的思路办学，凭着义务教育优质均衡发展的责任和良心，把学校办得很出色。当然，他们办学的认识水平也有个渐进的过程:开始，他们让城里的儿童去影响农村儿童的卫生习惯、纪律和秩序、礼貌和文明；后来，他们体悟到农村儿童的生存能力、质朴和勤劳、吃苦和坚强对城市儿童也有很大的影响；再后来，他们发现，儿童美好的心灵世界是如此的清澈和纯真，孩子们的眼里没有城市与农村，也没有富足与贫困，问题主要来自成人的狭隘与偏见。
三、义务教育发展中“薄弱学校”的责任担当
“薄弱学校”作为义务教育发展中的弱势群体，也有自己的尊严，同弱势学生一样，它们全然不是“问题生”意义上的“问题群体”，相反，在全系统的弱势条件下，他们以自己特有的教育品格，担当起了特定的社会责任，这不仅仅是义务教育的发展奠基，也是为全社会可持续发展所需人力资源奠基。
1。“薄弱学校”是义务教育中的弱势群体
对“薄弱学校”的“薄弱”事实进行分析与辩护，可以认为，在义务教育优质均衡发展中，“优质教育”学校更倾向于优势教育群体，而“薄弱学校”更倾向于弱势教育群体。这主要是基于两方面考虑：一是基于教育和义务教育是否优质的理解。教育是以培养完整的人为目的，因此，以学业成绩甚至以规定课程的局限性考试评价符号为依据，不足以判断或者评价是否是优质教育。义务教育是普及平民化的以培养负责国民的基础素质为宗旨的教育，它是否称得上优质教育，应当以是否实现这样的宗旨为根据，撇开“兜底”的国民基础素质，以培养所谓优秀人才或精英人才为依据，也不足判断或者评价是否是优质义务教育。所以时下的“优质教育”学校未必就是优质，而是“被优质”的优势群体学校。二是基于义务教育学校是否薄弱的理解。义务教育学校中的“薄弱学校”到底肩负着怎样的责任、权力和义务？它们与“优质教育”学校一起，在同一部《义务教育法》的庇护之下，以不一样的基础条件承受着一样标准的筛选与淘汰，可以说是无辜地成为了弱势群体，这种无辜还几乎成了“薄弱学校”学生们可持续发展的宿命，让他们在义务教育学校中就被烙上了分类分等的薄弱印记，这种印记甚至让他们在成年求职时还会遭到
拒绝。所以时下的“薄弱学校”未必就是薄弱，而是“被薄弱”的弱势群体。
2。“薄弱学校”在义务教育中的责任担当
“薄弱学校”在义务教育中的责任担当，是一个被“薄弱"、“后进”等狭隘偏见遮蔽了的问题。在严峻的考试竞争和选拔淘汰中，“优质教育”学校往往是作为主角被炒作的，“薄弱学校”则往往被边缘化甚至被遗忘。但事实上，两者共同担当着义务教育优质均衡发展的责任。义务教育就像是一项宏大建筑工程的奠基工程，义务教育学校就是承担这项工程的资质不同的施工队。奠基工程显然不可以分出一部分优质工程，也造成另一部分薄弱工程，资质不同的施工队必须达成共同的责任目标，确保每一寸基础都合格，这也就是优质均衡的奠基工程。从我国当前义务教育的实际出发，这个奠基工程的目标可以概括为合格的现代国民基础素质、可持续发展的生存状态、能自食其力的普通劳动者和负责公民。这是义务教育的本分，是任何接受义务教育的人都应该首先达成的目标。就此而论，“薄弱学校”在义务教育中的责任担当，是否更多了一份值得全社会感激的沉重和坚忍？
应该说，是人们对共同责任担当的认识上存在偏差，认为不同的义务教育学校担当不同的责任，才会将学校分为“优质教育”学校和“薄弱学校”。我们应清醒地认识到，这种认识偏差是基于一种陈腐的人才观，缘于某些人未能领悟教育所面临的时代性挑战。比如，有学者就曾提出过几个疑问：“教育还有没有筛选淘汰的功能"、“在变动不居的信息社会是否还存在所谓精英"、“假若还有精英淘汰的过程，是不是在学校里面发生”，并据此怀疑学校具有把进入工作之前的学生分类分等的功能。这位学者是在讨论知识经济时代的人力资源问题时提出上述疑问的，主要针对的是高等教育。如果说这些质疑对于以培养精英为已任的高等教育是颠覆性的，那么对于义务教育来说倒是合适的。我们有理由认为：义务教育学校不应具有筛选淘汰的义务，也不应具有把学生分类分等的功能。值得警惕的是，在义务教育被误解为担当不同责任的情况下，不同的义务教育学校必然被共同卷入培养精英人才的漩流之中，只是“优质教育”学校多了些担当非义务教育责任的优势，“薄弱学校”多了几分担当义务教育责任的无奈而已。
3。“薄弱学校”责任担当的教育品格
落实义务教育的共同责任，这对于“优质教育”学校主要是个认识问题，或者说是人才观念转变的问题，因为这些学校作为优势群体，在物质与精神性教育资源方面都有优势。但对于弱势群体学校来说就没有如此轻松。对此，我们可以从两个角度来解释:如果从狭隘的隐性制度化角度来看，“薄弱学校”的物质性教育资源短缺，就像是几近淘汰的旧设备连同旧工艺；精神性教育资源薄弱，就像是技术力量和施工资质低的施工队；生源素质差，就像是使用经过层层筛选之后的原材料……然而，现实中还有许多“薄弱学校”不得不“巧妇偏为无米之炊”，他们只能凭借薄弱的基础条件来生产、来为国家的“人力资源大厦”奠基，而且还要创造优质均衡的工程质量。所以“薄弱学校”固然是弱势群体学校，但同时也是责任担当学校。
从宽容、实事求是的角度看，“薄弱学校”的责任担当，其实是凭借了它们特有的教育品格。物质贫困从来就不等于精神贫困，与那些豪华学校相比，那些在偏远山区、贫困农村的学校，它们有着简朴的秩序、卫生、勤勉，谁能忍心说它不是优质的？学历职称从来就不等于教师素质，与那些高学历、高职称但缺乏爱的教师相比，那些处在被淘汰的边缘但又兢兢业业的教师，包括那些曾经的民办教师和代课教师，或许他们玩不转那些偏难怪题，但他们用博爱与善良、敬业与勤奋养育着向往文明的童心，谁能妄言他们不称职？考试成绩从来就不等于负责公民的全部素质，与那些心理世界脆弱的孩子相比，那些打着赤脚翻几座大山求学的孩子，或许他们超过了正常的入学年龄才享受到义务教育，或许他们多数都将无缘优质教育或重点校，或许他们无论发展得多么优秀都会被那些“查三代”的招聘单位挡在门外，但谁敢说他们不是中华民族的脊梁？在这样的视域里，“薄弱学校”是否负载着一种值得尊敬的教育品格？
四、改造对“薄弱学校”的不公正评价义务教育发展中的“薄弱学校”与所谓“优质教育”学校共同担当着义务教育的责任，也共同担当着为全社会可持续发展所需人力资源奠基的责任。奠基是共同的，就像金字塔的塔基;可持续发展是有差异的，就像金字塔的塔身与塔顶。义务教育的优质均衡发展，是奠基意义上的发展，所以是扎实深刻、全面均衡的发展，不是浮躁肤浅、偏狭竞争的发展。而“薄弱学校”显然是在偏狭竞争的误区里“被薄弱”了，这在很大程度上是因为不公正的教育评价，这种教育评价偏离了义务教育的宗旨，也遮蔽了“薄弱学校”在奠基意义上实现优质发展的可能性。因此，当前亟待改造的不只是“薄弱学校”，还有对“薄弱学校”的不公正评价。
我们不缺少教育评价的合适方法，缺少的只是合适的评价思想。值得思考的是，所谓科学的教育评价，以其数和量的精确性把教育价值的判断与评定弄成了一堆阿拉伯数字和符号，在数字和符号的评价文化霸权下，我们又如何去拷问教育的社会价值和个人发展价值？我们需要赋予教育评价以改造和促进教育的意义，关注生动鲜活的教育生活，关注教育实在价值的判断与评定，公正地评价那些与优势学生有同样人格尊严的弱势学生，那些与“优质教育”学校有着共同责任担当的“薄弱学校”，那些比“优质教育”学校教师更艰辛的“薄弱学校”教师。对此，前苏联教育家巴班斯基的教学过程最优化的评价思想很值得借鉴，它主张不限于学业成绩的全面评价，还主张把获得某种结果的前提和基础条件都纳入评价。
具体而言，对于“薄弱学校”学生，我们有理由对他们的学业成绩实施相对评价，如果可以确信“每一寸基础都合格的奠基工程是优质工程”，他们的学业成绩就可以以“合格就是优秀”来评价，这不影响我们对他们的全面发展实施绝对评价，要求他们“全面合格才是优秀”。对于“薄弱学校”，我们有理由对他们的合格率和升学率实施相对评价，并因地制宜地尊重其地域文化特色实施差异均衡的发展评价。可以认为，学校发展不偏离义务教育的宗旨，培养合格或优秀的负责公民，就是优质的义务教育学校。对于“薄弱学校”教师，最合适的评价无疑是过程评价和发展性评价而不是终结性评价，是个体内差异评价而不是绝对评价，他们有理由拒绝在不公平起点上以培养优秀考生为标准的评价，但有责任也有义务接受以培养优秀国民为标准的评价。
第一，学前一年毛入园率将达95。规划纲要提出，到2020年,普及学前一年教育,毛入园率达到95。基本普及学前两年教育’有条件的地区普及学前三年教育。近年来’学前儿童“入园难”、“入园贵”问题曰益突出,成为各级各类教育的“短板”。2009年我国学前三年毛入学率仅为50.97学前一年毛入园率为74。投入不足、资源短缺、城乡发展不平衡等因素长期制约我国学前教育的健康发展。针对这些问题’纲要提出，把发展学前教育纳入城镇、社会主义新农村建设规划。建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。大力发展公办幼儿园,积极扶持民办幼儿园。加大政府投入,完善成本合理分担机制,对家庭经济困难幼儿入园给予补助。
第二’2020年普及高中阶段教育’纲要首先提出“实现更高水平的普及教育”的目标。具体包括基本普及学前教育巩固提高九年义务教育水平;普及高中阶段教育，毛入学率达到90；高等教育大众化水平进一步提高，毛入学率达到40；扫除青壮年文盲。新增劳动力平均受教育年限从12.4年提高到13.5年；主要劳动年龄人口平均受教育年限从9.5年提高到11.2年,其中受过高等教育的比率达到207具有高等教育文化程度的人数比2009年翻一番。
第三，以制度保证中小学生减负。在具体操作上,纲要要求：调整教材内容,科学设计课程难度。改革考试评价制度和学校考核办法。针对升学压力导致中小学生课业负担加重的深层次原因’纲要也提出改革措施：不得以升学率对地区和学校进行排名，不得下达升学指标；规范各种社会补习机构和教辅市场洛种等级考试和竞赛成绩不得作为义务教育阶段入学与升学的依据。
规划纲要宏观课题组成员、北师大教育管学部党委书记、教育部小学校长培训中心主任褚宏启表示，教改纲要强化了学前教育的内容,既是一大亮点，也是未来10年国家教育的一大重点。“普及学前一年教育,毛入园率达到95”的提出其意义非常重大。基础教育是国家教育体系的基础，由学前教育、义务教育、高中教育三方面组成，学前教育是基础的基础,如果不加强，会影响整个基础教育的质量，也是目前最亟待加强的部分。