强化课程意识，促进教学的有效性

 一
课程与教学是教育的核心构成。客观地说，许多学校中的公共课程没有发挥应有的作用。原因可能有两个：第一是课程计划的制定过程不科学，该设置的课程没有设置，而不该设置的课程反而占据了大量课时，导致教师（课程实施者）虽然费了九牛二虎之力也无法从整体上改变人才的培养方向，这是课程决策者的失误和无知，有时也可能是出于无奈，比如某些行政命令的课程，明知无用但是必须设置。第二个原因是课程的实施者没有足够的课程意识，也没有发展的课程眼光，视教科书为“圣经”，不敢越雷池半步，有的课程实施者不讲究教学的策略，以为教学就是做报告，以教代学，从而导致课程实施的低效、无效甚至是负效。
上述第一种情况涉及课程规划的社会性，较为庞杂。本文主要想探讨第二种情况，即课程实施过程中的有效性问题。笔者使用“课程”“课程意识”或“课程实施”等词而不首先探讨课堂教学主要是基于如下假设：真正对教学起到指导或改变作用的首先是课程理论，课程观念决定了教学的观念及其效果，而不是相反。相对第一种情况来说，这些因素是教师容易控制的。笔者认为教师对课程的理解和实施起着决定性的影响，不过“影响”是有高低之分的。一个对课程没有深刻理解的教师，尽管他有很好的语言表达能力，有着良好的专业技能，有着出色的组织能力，也不是真正高素质的教师。所以，单纯地在教学方式上的改革是肤浅的，教师从宏观上加强对课程的理解、强化课程意识、深化课程研究才是提高课堂教学质量的根本。
课程理论涉及的领域不像某些人想象的那么简单，如果把教育心理学、社会学、哲学作为课程研究的基础，并对各个基础进行分析和综合，这个领域还是耐人寻味的，其中许多令人深思的观念会自然而然地对教学产生影响。谈到教育史上的课程形式，其实很早就出现了。然而，课程作为一个概念的出现却不太早，如果把美国学者博比特的《课程》（1918年）视为课程研究的开山之作，①课程研究的历史至今才80多年。而在教学中探讨课程意识的问题，更是最近的事情。
什么是课程意识？课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。②20世纪70年代以来，美国课程理论中出现了两种代表性的观点：一是“教师即课程”，二是“教师作为研究者”。前者强调教师要有课程意识，教师只有进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施；后者强调教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。③笔者倾向于后者的观念。
如果用这个教育观念来讨论“教学型”还是“科研型”的教师定位，笔者认为，科研型的教师是改善课堂教学质量的前提。但两者并不矛盾，因为教师的职责是教学，科研是为了教学，一定程度上甚至可以这么说：教学就是科研，其区别在于，基于课程研究的教师更多关注的是教育的本质问题，而单纯地讨论教学问题则容易流于形式。
二
假设具有课程意识是一个教师专业化的重要标志，那么可以从教师的课程资源意识和课程知识观两个方面进行论证。笔者的结论是，缺失以上两者，教师难以成为研究型教师，课堂教学质量不能真正改观。
对于经常反思教学、勇于改革教学的教师而言，“资源”以及“课程资源”的提法并不新鲜。但是对于固守教材，把教材当作唯一的教师来说，意识到课程的广阔性可能会获得另一个新的天地。对于高校课程，由于经常要涉及学科的前沿知识，这些活跃的知识远非一本教材所能承载的。教师如果将教学仅理解为传递教材知识，这种理解在今天看来显得相当肤浅。无疑，课程资源的建设是现今教育（教学）改革所面临的基本问题。其要点体现在澄清课程资源的概念、分析课程资源的载体形式、开发和利用课程资源进入课堂三个方面。
如果按照空间分布和功能特点对课程资源进行分类，那么可以获得课程资源的基本概念。课程资源的空间分布主要是指校内和校外资源而言。广阔鲜活的校外资源往往是被忽视的，包括人才资源和物质资源。例如，把电脑室课程资源仅局限在校内的建设而忽视与校外的互动，很可能是一种低水平重复建设下的资源浪费。这是不考虑资源整合的结果，与其说是为学生服务，不如说是为电脑制造商服务。
从课程资源的功能特点来看，有学者把课程资源划分为素材性资源和条件性资源。④素材性资源的特点是作用于课程，并能够成为课程的素材或来源。条件性资源的特点是作用于课程，却不是形成课程本身的直接来源，但决定了课程的实施范围和水平。当然，以上概念由于划分标准不同、出发点不同也会出现不同的概念分类。
理论上概括课程资源的载体形式有生命载体和非生命载体之分，这可能显得有些抽象，却是较为科学的，教师可以深入地思考载体的多种存在形式。当谈论生命载体的课程资源时，除了考虑教师作为重要的课程资源外，还要考虑的就是学生资源，从“教是为了学”的角度来看，课堂中能充分开发的学生资源可以被看作教师获得教学灵感的重要来源。这个工作就是学生课程资源的开发。经验丰富的教师还发现校外教育专家、学生家长和其他社会人士也是重要的课程资源，意识到这些并有能力做到课程资源的整合，课程及其实施的质量是完全不一样的。
按照课程资源的非生命载体划分，教材、教学参考书、教学辅助物、电脑网络等资源都可以规划到此类，从这一点来看，课程的概念远大于一两本所谓经典教材的概念。尽管教材是课程内容的重要载体，但是教材不应局限于单一的文本资源。事实上，适合课程学习的“教材”是非常丰富的，教师开发课程还应具备较强课程资源的识别与利用能力，在信息的海洋中最可贵的是自身的理性思考。所谓对课程资源的理性思考指的是对课程知识观的判断。下面我们再进一步分析课程知识观对教学质量的影响。
三
人的教育是通过知识来进行的，无论这种知识是通过什么形态陈述和组织。对课程而言，知识是课程的基本要素，不涉及知识问题的课程是不存在的。可是，如何理解“什么是知识？”“课程与知识是什么关系？”“课程实施应确立什么样的课程知识观？”无论哲学界还是教育界都对这些命题做过解释和争论。教师用何种思维理解这些问题，不仅直接制约着课程设计、课程实施，而且还会影响教学行为和教学质量。可以说，不同的知识观决定了不同的课程观，从而也影响了教学观。
尽管课程社会学家迈克尔·扬（Michael F.D.Young）很早就指出，知识和课程问题不再是教育社会学讨论的中心。⑤但是如果教师在思维上从没有意识到过这个问题，其教育假设一定是单调的。不难想象，如果教师认为知识的根本性质是客观的，那么，其同样会认为课程的知识是客观的。作为人类认识的成果，客观事物的属性与其联系的反映，是客观事物的主观映像。他会认为知识的基本性质是客观性、普遍性和中立性。⑥显然，这是一种静态的知识观。它试图揭示的是知识的真理性，把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品、一种放之四海而皆准的真理，排斥了知识具有的“真”以外的其他意蕴。⑦这种课程知识观影响下的教学过程往往倾向于权力型控制方式，强调学生对确定知识的记忆。在这种教学过程中，学生的任务就是阅读、记忆、练习、复习和再现知识，教师的任务就是帮助学生达到这个目标，教学评价也是以此为主要目标，教师与学生在客观的知识面前往往缺乏自身的思考和判断的机会。可见，教师的课程知识观不仅影响教学方式，同时决定了学生的学习方式和课程的评价方式。
课程研究领域有两个很有意思的问题，可以引发我们对另一种课程知识观的思考。第一个是英国社会学家斯宾塞（H.Spencer）在19世纪提出的“什么知识最有价值？”经过考察，他非常自信地总结出：“一致的答案就是科学。”第二个是20世纪后期美国课程学者阿普尔（M.W.Apple）提出的“谁的知识最有价值？”阿普尔认为可以从三个方面来回答这个问题：一是学校中所教的和所生产的是谁的知识，这不仅包括“认识论”的问题，而且也是一个“价值负载”的问题。二是在学校怎样获得这些知识，这主要是通过教科书来进行。三是学校到底做了什么，而要了解学校做了些什么，不仅要到学校现场观看其运作，还要理解造成这些机构成为今天这个样子的历史根源和冲突。⑧阿普尔的问题不仅消解了客观知识的规则，使人们开始用猜测性的、不确定性的和可证伪性的知识观来看待问题，更重要的是它揭示了课程知识中蕴含的意识形态的因素。
课程知识观与意识形态密不可分的关系与社会学家的主张惊人得一致：所有知识都是在特定的环境中由于特定的目的而出现的社会产物。这个说法值得我们注意，为什么知识必然会受到社会的制约？曼海姆（Karl.Mannheim）在《意识形态与乌托邦》一书中论证了这个问题。他指出，知识的产生与发展实际上受到知识以外的许多非理论性因素制约与影响。它们不仅与特定知识的产生与发展相关，而且还影响到知识的形态与内容。事实上，可以通过社会领域中不同权力之间的相互作用来解释知识的产生与发展。许多原来似乎是纯粹知识层面上的争论，在知识社会学的分析下，就可以找到具体存在的社会集团的或社会观念的对抗与斗争⑨。我们经常看到这样的情形：某些掌权的团体左右了知识的选择，人为地制造了知识的高低贫贱，并以“天经地义”的形式呈现；学生无权参与课程的选择，一部分学生总是处在教育的“受压迫者”的地位；课程中经常出现的一些就是以男性为中心的价值体系和男性霸权……这种课程知识中蕴藏的权力因素对教育教学的影响巨大而且隐蔽。正如布迪厄（Bourdieu）所发现的，它控制着文化资本的生产、传递和转换，支配着社会地位和体制，也是再生产不平等社会结构的主要手段。
四
通过对课程资源观与课程知识观的探索，再回头看看本文的主题“如何提高课堂教学质量？”恐怕提出问题比解决这个问题更有意义。从课程观的多样性得到启示，对教学质量的分析能引出不同方向的思考和努力方向：什么是教学质量？标准是什么？谁的标准？为何要按照这个标准？这个标准合理吗？怎样提高教学质量？提高谁的质量？提高哪方面的质量？借用布迪厄的再生产理论，某些教师所谓高质量的教学，可能是值得深思的。它到底是促进还是阻碍了教育主体的真正发展？
诚然，学校不是工厂，学生不是教师或学校的产品，更不是培养出来可供使用的某种工具。学生首先是一个独立的人。在教学中，尽管教师要像医生和律师那样作为一种职业，但是，教师与工作对象的关系完全不同于医生和病人、律师和当事人之间的关系。教师的工作对象不是病人和周身有麻烦的人，教师的对象并未遭受任何不幸，因而不可能有着病号找医生或被告找律师那样的个人问题。所以，教师首先要做的，是要更多地了解教学对象，从学生的已知或疑惑中分析和综合出典型的课程要素，然后决定课程内容和采取相应的教学策略，帮助其成为发展与变化的主体、民主主义的促进者、世界的公民，并且实现自己的潜能。随着课程意识的增强和课程知识观的变化，在教学目标的设立方面，或许需要更多的通过课程知识来促进学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。