生命哲学视角下的大学生生命教育

在生命哲学的视角下，遵循和依靠生命教化之道，让大学生学会热爱生命、尊重生命、体验生命、珍惜生命，成为大学教育的一项重要任务和题中应有之义。

一、生命教育问题的提出与内容构成

生命教育作为一种理念教育，其哲学渊源直接来自于人本主义的生命哲学思潮对人的生命本质和意义的探索。1968年，美国学者杰·唐纳·华特士倡导生命教育思想，引起了学者们的普遍关注。我国的生命教育始于1990 年代的台湾和香港等地区。世纪之交，上海市和辽宁省先后启动中小学生命教育工程。相对而言，高等学校的生命教育实践起步较晚。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》将生命教育纳入国家教育发展决策，显示生命教育作为一种价值诉求引起了国家的重视，虽然它一定程度上滞后于中小学生命教育的进程。众所周知，人是以生命的方式存在，没有生命就没有人的存在。缺失了鲜活的个体生命，大学教育又怎样去完成自己的使命呢？实现教育的终极目标，体现大学的人文之道。然而，随着科技文明与资本结构的冲击、社会竞争的日益加剧，当代大学生面临着生活、学习和就业等各种压力，生命意识、生命价值和生命理念日趋淡薄，郁闷、烦躁、迷茫、彷徨，无所适从，甚至漠视生命，显现出前所未有的生命意识缺失状态。同时，长期以来，高校把教育的客体置于手段地位，过分强调教育的工具性，使教育的终极目标异化为知识和技能，导致了价值取向的错位。加强生命教育，提升生命质量就成为高等教育机构的当务之急。

生命教育的内涵极为丰富。“生命教育应正视生命特征，生命发展为首要条件，以大学生客观生命要素为基础，通过教育方式的选择与变换，唤醒生命意识、催发精神意象、拓展生命潜能、注重大学生生命的整体开发，使他们成为生命活力充沛，人格健全、个性鲜明，能够掌握创造智慧的大学生群体的一种教育活动。”[2]生命教育的丰富内涵透露着生命的可贵和应有的尊严。具体而言，基于生命哲学的视角，大学生生命教育包括以下几个方面。

（一）生命知识教育

一个人要对自己的生命世界和生活世界有更好的理解和把握，就必须拥有一定的知识和智慧，掌握包括个体结构、生命形态、生命心理以及包括生命哲学等在内的生命基本理论知识，努力做到珍惜生命、欣赏生命和理解生命。中国古典儒家和道家生命哲学蕴涵大量的宝贵资源，其中对天人关系、生死关系的反思为我国现代生命教育理论提供哲学基础。叔本华、尼采、柏格森、萨特、海德格尔等为代表的西方生命哲学思想为今天的生命教育实践搭建了良好的理论平台，提供有益补充。通过对这些生命知识的解读，我们能感受到哲人们对人的生命意识的唤醒，对人的精神力量的肯定和彰显。这种对生命的独特理解在德国著名哲学家雅斯贝尔斯看来，实为“世人在寻求解答生命的过程中，试图通过各种实践行为主动变换身心自由释然的游戏，这种创新形式的活动便是倾听生命律动的行为”[3]。倾听生命的律动昭示着个体生命意识的唤醒和价值意识的觉醒，以及对现实世界的超越和自我人格境界的提升，于是，短暂的生命被赋予了长久的意义。这一过程无疑浸透着生命知识教育。

（二）生命价值教育

人是有意识、有目的的自主性存在，只有人才能通过自觉的对象化活动超越自然界的限定性，实现自主性发展和人之为人的本质，生命的可贵就在于人可以不断的创造价值和超越自我。孔子的“天地之性，人为贵”（《孝经·圣治章》）肯定了人作为生命主体的存在价值。张扬“生命冲动”理念的法国哲学家柏格森认为“我们是自己生活的创造者，每一瞬间都是一种创造”[4]。人是自己行动的创造者,人在不断地创造中臻于完美。作为一种价值创造活动，生命教育就是要教会学生认识生命的意义，呵护与珍惜生命，敬畏和提升生命，促进生命的自主成长和富有个性地创造发展，凸显个体生命的社会价值，包括对理想、道德、信仰的追求；帮助形成富有批判精神的思想意识和自主的判断能力，树立积极、健康的生命价值观，杜绝践踏生命的不端行为。在这一过程中，尤其要让学生知晓“活着”和“有价值地活着”是两种不同的生命态度观，其带来的后果也不一样。

（三）生命挫折与死亡教育

近年来，大学生自杀、他杀等轻视生命的现象频繁出现，一个诱因就在于大学生对生命的冷漠和侵犯生命后果的无知，对不幸、挫折和人生逆境的忍耐力脆弱，对生存技能技巧的掌握缺乏深入了解，因而有必要进行生命挫折与死亡教育，引导大学生懂得生命是一个过程，人生的道路总是充满艰辛、挫折和困难；一切和幸福一样都是生命的一部分，是人无法选择和逃避的内容，并体会生命负面状态所蕴含的积极意义。同时，生命还是对他人、对自己的一种承诺，代表着一种责任。德国哲学家舍勒认为：“人且只有人———假如他是人本身（Person）的话———能够自己作为生物超越自己。”[5]履行生命职责，在不幸和痛苦中追求超越自己有限生命的存在正是人的本质所在。面对死亡，教育者要使学生意识到死亡的不可抗拒性，意识到生命的有限与短暂，生命的意义与价值，认识到人没有随意放弃自己生命的权力，却有无数个理由可以顽强地生存下去，在短暂的生命历程中焕发耀眼光彩，树立起科学的生死观。生命挫折和死亡教育可以帮助学生正视困难和挫折，提高经受苦难的能力，直面不幸和死亡，改变人生的逆境。

二、大学生生命教育缺失的若干表现

（一）生命教育意识的忽略

教育以强化生命健康发展、全面发展为根本。对生命的敬畏和体验、对生命意义的追寻并藉以安身立命应该成为生命教育的重心。赫舍尔认为：“人的存在从来就不是纯粹的存在，他总是牵涉到意义……人甚至在尚未意识到意义之前就同意义有牵连。”[6]然而，受我国应试教育影响，当下大学教育中生命教育意识和理念严重匮乏，坚守传授更多知识为为目标，过多强调专业素质和社会竞争能力，常常忽略大学生生存观教育的形成和个体意志、性格、情感的多样性，致使工具理性与价值理性分裂。如一些大学生只懂“凭何而生”的本领，不懂“为何而生”的意义，精神上空虚无聊，心理上脆弱不堪，情感上孤僻冷漠，生命意识淡漠，成为单向度的人和教育中的“他者”，以致生命教育陷入尴尬境地。本来，科学与人文是人类教育的永恒主题。“所谓生命,有两层涵义：其一，它是活的东西；其二，它是有灵魂的东西。所谓教育要切入科学与人文的生命,也有两层涵义：其一，教育要切入活生生的科学与人文文化；其二，教育要切入科学与人文的灵魂。”[7]正因为当今教育过多重视科学与人文形而下的“体”而忽略其形而上的“魂”，使学生成为没有生命、没有个性的知识“容器”或教育的客体。这种教育理念和模式培养出的人才只能是社会的附庸和工具。

（二）生命教育内容的弱化

爱因斯坦说：“学校的目标始终应当是：青年人离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”[8]他们都强调了哲学、教育对人的生命完善的特殊意义。诚如前面所言，教育的实质是对个体生命的尊重和呵护，生命教育因符合教育的真义而得以受到普遍接受。这寓意着高等学府不只是培养专才的地方，更是培养人格和谐、精神健全的场所。在这一过程中，课程教育一直被视为是实现大学生生命教育这一目的的有效途径和办法。早在上个世纪六十年代美国便开始将生命教育列为学校教育科目。在我国大陆，由于追求成材教育理念而非“成人”教育目标，时至今日开设生命教育课的高校少之又少，生命教育似乎还只能成为一项教育目标。生命教育课程的门类设置、教学计划、教材建设、师资配备等一系列内容没有形成体系，明显滞后。此外，生命教育内容仅仅穿插在伦理学、哲学、思想政治、心理教育或者大学语文等课程之中，严重的被弱化或边缘化。这就不可避免地导致一些正处于身心急剧发展和自我意识分化时期大学生心理与人格出现问题，甚至自杀事件的发生。高校在这方面的预防机制明显不健全。

（三）生命教育活动的缺失

从某种意义上说，生命教育是一种体验活动。生命教育如果不同具体的现实体验、实践活动相结合，就很难取得预期的效果。马克思说:“人就其本质而言并不非个人所固有的抽象物。回归现实，它是一切社会关系的总和。”[9]意指人的生命是自然过程和社会过程的统一，显然离不开具体的实践体验。然而，当前的高校生命教育背离了实践的土壤，失去了存在的根基，作为关照人的生命活动的教育成了空中楼阁，飘逝浮萍。例如，高校校园文化活动本应是生命教育课程的有效载体，但总体而言，校园文化（无论是精神文化、制度文化还是环境文化）仍然奉行技术理性，漠视生命的存在。“一直以来，我国高校校园文化实践活动极少突出生命教育的相关主题，模式化的将思想、政治、道德、技能以及文化素质等教育主题纳入其中。”[10]在这些活动中，一切都是被预设的，活动的广度和深度十分有限，活动的过程往往被简化为道德的授受和服从规范的过程，生命和教育处于游离状态。显然，这对于生命教育工作常态化极为不利，生命教育的成效和质量必然无法得到保证。

三、大学生生命教育的实施途径

（一）构建完善的生命教育课程体系，提高大学生对生命意识和生命理念的体认

生命教育的目标在于塑造完整的、和谐的社会人，使其对生命的感受、认知和体验达到超越性、创造性层次，因此，生命教育这门课程自然是实施生命教育重要途径之一。然而，我国高校在生命教育课程建设方面明显滞后，大都尚未形成专门的“生命教育”课程，相关教育的主渠道大多通过伦理学、哲学、心理学、思政课等完成。因此，构建完善的生命教育课程体系，提高对生命理念的体认就成为高校义不容辞的职责。首先，明确开设生命教育相关课程的目的是“教育引导学生以科学态度认识生命，熟悉生命由来、全面接触人体生理结构和生命本原等知识，从而对生与死有了直接认识；引导学生全面领悟生命发展的相关特点，更好地学习和掌握基础生存技能；让学生在学习和实践中感悟生命的意义和价值，使之懂得珍惜和热爱生命；引导学生积极构建生命与自我、与社会、与自然的和谐辩证关系，学会健康、积极、快乐的生活”[11]。基于此，高校应充分发挥学科教育的合力优势，挖掘不同课程的生命教育意义，构建包括以独立的“生命教育”课程为主阵地，辅之以伦理学、哲学、心理学、思想政治理论课等为补充的生命化教育课程体系，并贯穿于各门课程之中，实现多学科教育的有机统一，保证生命教育通过课堂教学的主渠道得到真正落实，激发大学生的生命创造潜能，帮助学生形成科学的生命理念，提高对生命理念的体认。当然，独立的生命教育课程需要定课时、定教材、定计划、定师资，并保证课程的顺利实施和不断完善、修正。

（二）坚持以人为本，构建主体间性教学模式

生命教育作为一种特殊的教育内容，是关于“人”的教育，是指向学生自身的教育，因而是生命与生命间的交流。诚如存在主义哲学家雅斯贝尔斯所说：“所谓教育，就是人与人之间的主体交流互动(这里多指长者对晚辈)，其中自然涵盖知识的传授，生命内涵的感悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，口传心授式的将文化遗产传承给年轻一代，使其自由成长，并启迪其自由天性。”[12]为此，在生命教育中，应以学生个体生命的完善为出发点，坚持以人为本，充分发挥学生的主体参与意识，营造一个师生平等互动、交流、对话的情境和良好氛围，“师生共在( 教学现场) 共构( 教学情境)、互通( 双向沟通) 共通( 对教学文本意义之共识性理解) 的行为方式”[13]，形成生命教育的主体间性教学模式。

主体间性是西方现象学的重要概念，该理论认为世界在本质上是“交互主体性的世界”，自我与他人是交互主体关系，共同构成了“我”的世界。西方哲学从胡塞尔的主体间性理论到哈贝马斯的交往行为理论等，都十分注重主体间性的生成。在哲学解释学领域，主体间性多意味着彼此之间的沟通、交流和对话，如换位思考，将心比心，立场转换，设身处地替他人着想等。在生命教育教学模式中，由于视学生、文本为交互的主体，师生的交流和对话超越了双方理解的局限，彼此深入到对方的心灵境地，进达共同性和普遍性理解的地步，于是，师生之间相互启迪，教学相长，互为补充，进入了伽达默尔所言的“视域融合”境界。理解、对话、平等交流、交互主体成为生命教育中最基本的存在方式。这样的生命教育才符合大学生身心发展的特点。

（三）以实践活动为载体，升华生命教育

非理性主义理论的重要代表柏格森提出生命是一种向上的冲动，人靠着“生命冲动”的原动力推动着世界的前进，实现个体生命的发展与完善。显然，这种“生命冲动”只有在具体的创造行为中才能转化为生命的价值和意义。狄尔泰也认为“真正的哲学，须以理论的睿智，为个人行为推导出准则，并导引社会。行动是哲学理解的鹄的”[14]，强调生命植根于我们的生命经验，真正的哲学家应是实践哲学家。因此，生命教育理念的最终成功需要落实到受教育者的实践活动和实际行动中。唯有通过亲身体验和具体的实践经历，才能使受教育者深切感受到生命可贵与价值，才能使生命教育最终得以升华。如通过捐助、义务献血、西部地区支教等，培养学生富有爱心和社会责任感，藉此思考安身立命之道；通过野外探险活动，增进学生对挫折和苦难的认识，理解人的自身潜能如何发展成为人的现实的本质力量；通过讲授人体内部构造，在生物层面上让学生了解生命的“真实”历程，更好地认识生命、欣赏生命、善待生命；通过音乐、美术、舞蹈等多种艺术鉴赏活动，唤醒人的生命意识，润泽生命本身，在自己创造的艺术世界中“诗意”地栖居、“诗化”的生存。形式多样的实践活动融“知、情、意、行”于一体，给学生提供一个多元、自主的发展空间，引导学生形成正确的生命态度，激发其自具有的开放性、创造性和超越性潜能，使学生“不止拥有‘何以为生’之‘器’,更拥有‘以何为生’之‘道’——无论是在人生的任一阶段，身处顺境也好、遭受困苦也罢，俱能够珍视自我，深深体味到生命所带来快乐和幸福，勇于实现生命存在的价值和意义”[15]。

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[12]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.3.

[13]黄禧祯.互动·体验·对话——主体间性之哲学教育策略[J].广州大学学报·社会科学版，2011，（12）.

[14]殷鼎.理解的命运[M].北京:三联书店，1988.236.

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