接受理论与提高思想政治课有效性研究

    接受理论在思想政治课的应用性研究从上个世纪80年代已经开始，虽取得了丰硕的成果，但仍然未能改变思想政治课有效性不足的现状。特别是学生价值观逐渐多元化，在社会大气候和学生个体小气候的双重作用下，思想政治课的有效性面临着空前的挑战。因此，结合思想政治课的特点，在坚持接受理论基本原理并对其进行应用性改造的基础上，切实将理论的真理性认识创新的落实到教学实践中，具有十分重要的现实意义。

 一、接受理论的基本内容及在思想政治教育的应用现状

1、接受理论的基本内容

    接受理论，亦称接受美学，主要代表人物是姚斯和伊瑟尔。接受理论“认为美学研究不仅以作家的创作意识为对象，而且应以读者的接受意识为对象。”[1]思想政治课的教学有着明确的接受主体，每个学生在接受教育的过程中有着不同的反应。接受理论强调的是重视对接受主体作用的认知与发挥，在现在强调思想政治课有效性的今天，这为改进思想政治课教学提供了新的视角和借鉴。

2、在思想政治课应用的研究现状

    接受理论在上个世纪80年代随着接受美学传入中国，开始受到国内学者的重视。在上个世纪90年代，刘先义、邱柏生等从思想政治教育学等多个角度进行了定义。其内容强调接受主体的作用，认为思想政治教育活动是双向构建、双向发展的过程。21世纪以来，接受理论在思想政治教育中又取得了新的成果，代表观点是2004年王勤归纳的定义：“思想政治教育接受特指在思想政治教育领域内的接受活动。”[2]

    在此基础上，有些学者结合思想政治课的实际进行了具体层面的研究。但是，总体来看，接受理论在思想政治教育方面的研究仍处于待完善的阶段，在对思想政治课的有效性方面的研究尚未有成熟的模式。

二、接受理论未能改变思想政治课有效性的原因分析

1、思想政治课有效性的内涵

    在教师和学生时间都很紧张的情况下，如何提高教学的有效和高效是现在思想政治课的核心问题。教学有无效益，并不是指教师在完成教学的过程中是否认真和努力，而是侧重在学生是否学到，或学的好不好。因此，有效教学就要求教师在教学过程中的有效性，其评价的指标主要有三个：有效果、有效率、有效益。对教师教学有效性的评价强调了教师要采用各种方式和手段，用较少的时间和精力的投入，取得尽可能多的教学效果，如：教学结果与目标的吻合；教学产出和投入的比例；教学活动的收益和价值实现。思想政治课教学的有效性，就要求教师要通过合理安排使授课内容达到有效果、有效率、有效益，方能达到有效教学的目标。

2、思想政治课有效性不足的表现

    思想政治课教学的有效性不足在不同阶段有着不同的表现。

    在基础教育阶段，主要表现为两难。中学的思想政治课教师在教学过程中存在两个方面的问题：一是思想政治课的概念、观点较为抽象，而学生对这些概念的认知在年龄和心理上有一定的差距；二是社会上的急功近利思想对学生的影响，造成学生的拜金主义，形成了他们重经济轻政治的倾向，从态度上不重视思想政治课。此外，思想政治的教材内容丰富、信息量大，教师在会考成绩的压力下往往会让步。这就造成了中学思想政治课堂教学有效性不足的问题，难以实现新课程标准提出的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三位一体的立体价值观的有效实现。

    高校思想政治课教学有效性不足主要表现在三个方面。一是学校思想重视不够，师资力量比较薄弱，缺乏应有的保障条件。二是教学的内容与方式不能适应新形势的需要，教学形式缺乏创新，教学手段不够灵活，教学内容整合不够，对学生的主体地位重视不够。三是教学效果评价重视不够，学生重视不足，教学测评不严，存在着重形式、轻效果的现象。这些问题的存在，虽然不能否认近年来高中思想政治课教学在内容、形式、方法、手段和机制等方面取得的改进成果，但这些不尽人意之处仍然对高校思想政治课的有效性提出了挑战，必须给予高度的重视。

3、未进行改造的接受理论不能提高思想政治课的有效性

    接受理论来源于国外，也并不是最早出现在思想政治教育领域。因此，虽然将接受理论引进来有20多年了，在思想政治教育借鉴也有10多年，但并没有发挥其在改善教学有效性应有的功能。其原因是理论应用方面中国化不足，不能结合中国思想政治课教学的独特性进行改造，提出创新的发展模式。任何一个理论的提出都具有特定的背景，解决的是特定的问题，这是应该注意的。因此，接受理论的引入只能起到借鉴作用，如果要应用则只能进行改造。

三、对接受理论进行改造的原则、内容与功能

 1、基本原则

    继承的原则。接受理论提出要以接受者为中心的理念是有其生命力的，这是需要我们继承的。特别是在接受主体、接受客体、接受中介、接受环境等方面的重要认识是需要坚持的。这告诉我们，在思想政治课的教学过程中，包含着教师、学生、教育中介和教育环境等基本要素。要始终做到以学生为中心，在教学方式的选择，教学内容的设计，教学过程的控制等各个环节都需要考虑学生的感受和接受能力。在教学的有效性评价中，要积极的征求学生的意见等。

    批判的原则。在对待接受理论的另外一个原则就是坚持批判性。接受理论摒弃以作者和文本为中心的传统，强调读者对作品的主宰，对文学批评产生了划时代的影响。但是，接受理论过分重视读者的视角还是有所偏颇的。不可否认，在理论研究方面增加读者的视角是毋庸置疑的，但是忽视文本的重要性，也是需要纠正的。因此，我们在借鉴接受理论的同时，也要对其进行质疑和批判，这才是正确的态度。正如袁世硕指出的，“文学和文学史研究增加读者接受的维度，是应有之义，但丢开作者生产和作品表现的维度，就由一种片面性走向另一种片面性，而且是更大的片面性”。 [3]

2、主要内容

    在借鉴接受理论的同时，需要结合中国思想政治课的特点，进行改造。我们将毛泽东关于矛盾规律的认识引入到接受理论中来，并对教师、学生、教育中介和教育环境相关因素之间的关系进行重新的梳理和定位。

    在《矛盾论》中，毛泽东确定了内因和外因两个范畴，强调内因的决定作用，进而论述了矛盾的普遍性和特殊性，指出：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本的法则。”[4]

    从思想政治课的教学过程来看，教师、学生、教育中介和教育环境等相关因素构成了诸多的矛盾。接受理论重视接受者，因此，在这个矛盾中，学生是主要矛盾的主要方面，而教师则构成了主要矛盾的次要方面。教育中介和教育环境则处于次要矛盾方面。这就是接受理论在经过矛盾分析之后形成的新的认识。与过去思想政治课以教师为主要矛盾主要方面的认识有个比较大的转变。但是，从整个矛盾的体系来看，虽然接受理论强调了学生的主要矛盾方面，并不意味着教师的作用可有可无，也不能说明教育中介和教育环境的作用并不重要。矛盾的规律中包含着矛盾之间的转化，在不同的教育阶段，其所占的地位也应有所不同。比如，在中学的思想政治课上，由于学生的年龄小、心理不成熟，教师的主导作用是明显的。而在高校的思想政治课上，学生年龄增长、且对社会的认知逐渐成熟，教师则多是引导的作用，学生的主体性将更加明显。

3、功能作用

    首先，摆正了思想政治课教学四个要素之间的关系。强调在明确学生接受主体地位的前提下，强化教师的主导作用，在重视教师和学生这对主要矛盾的基础上，也不能忽视教育中介和教育环境次要矛盾的作用。改变了过去单纯强调、重视一方，而忽视另一方的片面性。

    其次，明确了中学、高校的思想政治课的差异。接受理论在不同教育阶段的思想政治课中的主体差异，不仅体现在学生身上，也应体现在教师身上。这就对不同阶段的教师素质提出了差异化的需求。对中学教师来讲，更重要的是以学生为中心，侧重对知识的传递和观点的说明。高校的教师则重点在于对学生思想的引导，对其人生观和价值观的确立进行指导。

    第三，避免了片面性的认识。传统的观点，或者重视教师的作用，或者重视学生的主体性。其实，教师、学生应该和教育中介、教育环境一起纳入进来，他们共同组成了矛盾的系统，且相互之间是互相促进的，如果关系协调的好，就是良性循环，否则，则会出现恶性循环。

四、运用创新接受理论提高思想政治课有效性的路径探索

1、思想政治课的接受主体分析

    学生作为思想政治课的接受主体，应该从两个层面进行分析。一是总体的角度来看，思想政治教育过程中的学生，其接受活动并不是从零开始的，其头脑也不是白板状态，他们在进入思想政治课教学过程之前就已经置身在他们先前的经历所形成的“期待视野”中。思想政治课的“期待视野”包括宏观层面的人生观、世界观、道德观等价值观念体系，也包括了微观层面的文化评判标准等。二是从学生个体的差异来看，思想政治课长期以来忽视了因材施教的尝试，往往学生面对着统一的教材，接受统一的课堂学习，参加统一标准的考试。这种长期忽略学生个体差异的思想导致了政治课教学模式单一，虽然节省了人力资源成本，但是却在教学的有效性方面大打折扣。正是因为长期以来，在教学设计、考核、评价上的单一标准，忽视了部分学生的需求，造成了学生对思想政治学习的应付情绪。

    接受理论非常重视个体的差异。我们借鉴接受理论，就应在研究学生的个体差异上多下工夫。每个学生的家庭出身、自身的性格、学习的能力、兴趣爱好、受教育的知识结构等都是有差异的，这些都会造成学生在进入思想政治学习之前初步奠定他们的人生观、世界观和道德判断的差异，这构成了他们的特质。针对个体差异，分类因材施教，是接受理论对思想政治课教学的重要启发。

2、接受理论的应用：多元主体互动反馈模式

    应用接受理论，从思想政治课接受主体的总体，并兼顾个体差异，我们提出采用“多元主体互动反馈模式”提高课堂教学的有效性。其中，多元主体，指的是思想政治课的接受者不是单一的主体，而是具有差异性的多个价值观的主体。这些具有不同价值观的学生具有不同的“期待视野”。在思想政治课总体的要求下，如何让这些多元的价值观实现互动、反馈，最终共同融入到思想政治课的教学上，是这个模式的重点所在。

    多元主体互动反馈模式的运作机制。首先，教师在实施教学前，要对学生的思想状况进行摸底，并根据每个学生的特质，从总体上进行一个定位，以确定教授思想政治课难度、角度和逻辑起点。其次，教师在组织教学的过程中，注意教学的内容要兼顾到各类学生的价值观，并从教学目标的要求对那些不符合主流价值观的学生进行引导而不是压制。第三，课堂教学完成后，要及时搜集各类学生的反馈意见，不断调整教学的设计目标，并通过案例教学、互动教学、实践教学等多种方式来兼顾不同类型的学生。第四，根据不同类型学生的思想转变情况，及时调整授课的内容，以满足学生总体的需求。

3、多元主体互动反馈模式提高思想政治课有效性分析

    改善了师生关系，提高了学习的效率。多元主体互动反馈模式要求教师在教授思想政治课之前，首先要对学生进行调研和分类。双方在互相了解的基础上进行教学，其融洽度高，配合性好，容易实现师生关系的良性循环，提高了思想政治课的学习效率。

    丰富了教学内容，提高了学习的效果。不同的人生观、世界观和道德观在学生中存在是一种常态，尤其是在开放、包容的社会环境下，多元的价值观都有存在的依据。思想政治课承载的是主流的价值观，代表着人类社会前进的方向。但是，思想政治课的教学目标的实现，多元主体反馈模式采用的是更加灵活的实现手段，通过多种灵活的方式让学生接受主流价值观，避免了硬性灌输的负面效果，从整体上提高了学习效果。

    实现了因材施教，提高了学习的效益。思想政治课一方面肩负着意识形态教育的使命，影响着青少年的价值取向，关系着国家的命运。另一方面，思想政治课为“五位一体”社会的建设提供有力的理论指导、精神动力和思想保证。多元主体互动反馈模式注重因材施教，能够在兼顾个人价值观的基础上引导其逐渐实现从“小我”向“大我”的转化，鼓励他们将个人的理想与国家的命运结合起来，不断提高思想素质。通过因材施教，接受者逐步接受社会的思想道德原则与规范，形成正面验证自己内心的道德理性和价值标准的行为习惯，拥有坚定的社会主义信仰，最终完成了思想政治教育接受过程。

参考文献：

[1]夏征农.辞海 [Z]. 上海：上海辞书出版社，2000：823.

[2]王勤.思想政治教育学新论[M]. 杭州：浙江大学出版社，2004: 274.

[3]郭震旦.文史哲，刊文挑战西方接受美学[N].中华读书报，2013-3-6（1）.

[4]毛泽东.矛盾论，毛泽东选集第1卷[M]. 北京：人民出版社，1991: 299.