提炼“自己时代精神的精华”-音乐论文

　　一、音乐教育哲学“转向”的

　　“轨迹”不具有普遍性

　　在一些研讨“音乐教育哲学”的文章中，勾画出一幅近半个多世纪以来“国际”音乐教育哲学“转向”的标志和“轨迹”：１９９５年美国学者戴维·埃里奥特?穴Ｄａｖｉｄ Ｅｌｌｉｏｔｔ?雪《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》一书的出版，标志着音乐教育“审美哲学”，向“实践哲学”、“文化哲学”的“转向”，认为“人类未来必然以多元文化作为音乐教育的现实基础”，且预言，对于“国内”，“音乐教育的哲学转向只是一个时间问题了”。

　　上述论点颇具代表性。近五六年来，类似观点的文章不少。有的学者断言：音乐教育审美哲学已经“过时”，甚至宣称“其认识论基础是反历史的”。

　　问题如此“严峻”，不能不引发人们的思考。

　　思考一：人类在各个领域从必然王国向自由王国的过渡，是一个永无止境的过程。在这漫长过程中，前人创造并经过历史筛选后积累下来的精神文化财富，永远是今人和后人实践——认识——创新的基础。人类对客观世界认识的这一基本规律，在人文（包括艺术）—社会科学领域尤其如此。因此，对历史延伸、积淀下来的学术理论，应深入认识并充分尊重其科学内涵，不宜动辄宣称某种理论过时而全盘否定。一些看似各不相同，甚至表象相互对立的理论、观点，实际上是对同一事物从不同角度的解读和认识，因而对各种有益的历史陈说，宜取包容、互补、兼收、并存的立场。

　　思考二：对一些文章无保留推崇的美国当代学者戴维·埃里奥特的“一种新的音乐教育哲学”，应该在深入学习、透彻理解其理论观点的同时，通过自己的文化身份，对其作出客观的价值判别，本能排斥或盲目附和都不是中国学者应有的科学态度。在这里，值得认真深究的是音乐教育“实践哲学”的根基是什么？如果真如埃里奥特本人所言“音乐是一个多样化的人类实践”③，那么，这样的定义显然缺乏对论述对象的针对性和说服力。因为人类的任何一种物质生产活动或精神生产活动，乃至人类的种种生存方式和行为，都是“多样化的人类实践”。至于作为这一新音乐教学哲学理论支撑的“音乐文化”说，本身并不是埃氏发现的“新理论”。中国知识分子阶层的主流，从古至今都把包括音乐和教育在内的人类实践活动，看作人类文化的组成部分。“音乐中的文化”或“文化脉络中的音乐”，本身就是各种不同层次的音乐教育应有之义。进入上世纪９０年代，在许多中国学者掀起推介西方民族音乐学（或称音乐人类学）理论热潮之前，在中国学者对音乐艺术释义的权威著述中，就已经全面地论述了音乐与时代、音乐与民族、音乐与文化的关系。在这里我们不妨共同翻读成稿于上世纪８０年代初、中期，于１９８９年４月出版的《中国大百科全书·音乐舞蹈卷》开篇“总述”的主体部分——“人类文化发展中的音乐”（赵沨、赵宋光撰写）④。重温这些并非完全照搬西方音乐理论的著作，有助于建立中国学者的学术自信，避免在问题讨论中，盲目追求“新理论”，热衷转述“新话语”而失却自己的文化立场。

　　思考三：由于不同国家、不同民族教育——文化传统及国情的巨大差异，一些文章描述的音乐教育哲学“转向”的“国际趋势”和“转向轨迹”，不可能具有普遍适应性。做出这种思考判断的理由很单纯——部分外国学者的音乐教育理论著述和部分国家的音乐教育实践走向，是在特定国家（特定民族或特定文化区域）和特定教育国情土壤上产生和发展的，对彼国或彼地可能具有适应性。但“国际”是一个包罗万象的大地域和大文化概念，地球上不同国家、不同族群、不同文化传统、不同教育体制千差万别，属于经济社会上层建筑的音乐教育的实施方略和发展途径，当然不可能只遵循一种模式或只有一种走向。如果预言地球上的国家（包括中国）“不约而同”、“只是一个时间问题”地都会朝着一种“哲学”指明的统一方向“转向”，这本身就与预言者自身高度认同的“多元文化”观的基本精神相背离。

　　二、对音乐教育哲学问题的研讨，要从中国国情出发，遵循中华民族近代和当代思想文化]进的客观规律

　　音乐教育哲学问题的研讨，既是一个理论性极强的学术问题，又是一个对音乐教育实践有着决定性影响的应用性课题。因为音乐教育的哲学定位直接关系到对国民教育中音乐课程性质、价值、课程目标和教学策略（包括内容、方法、手段）的全方位引领，可谓举足轻重。

　　在音乐教育哲学研究领域，我们今天已有相当丰厚的学术积累。古今中外先哲和学者们提出的“乐教——美育”说、“创造力开发”说、“文化”说（“多元文化”、“文化身份”、“全球视野”）、“实践”说等等，都是具有代表性和广泛国际影响的音乐教育哲学理论（学说、原理、体系、流派、观念）。虽然这些理论产生的时代和历史文化背景各不相同，相互间的学术渊源关系多种多样，理论观点各异，哲学立场有别，但它们是在不同历史时期、不同文化传统、不同社会环境下，从各自不同的理论视角，对人类音乐教育本质的揭示，分别对特定时期的特定对象，都有着不同程度的适应性，其理论观点皆有一定的合理内核，都是我国当代音乐教育工作者可资利用的理论财富。

　　在这里值得强调的是：“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”⑤为此，音乐教育哲学问题研讨的基点，应放在对“自己时代”和“自己时代精神”的深刻认识和准确把握上；又由于音乐教育哲学研讨的重要服务对象之一，是国民教育（公民义务教育）中的音乐教育哲学问题，所以这一问题的研讨不可能离开中国的教育国情，不能脱离中国社会思想文化]进的客观规律。

　　从这一基点出发，我认为在研讨音乐教育哲学指导下的国民音乐教育基本理念时，以下三点具有决定意义：

　　１．音乐艺术的本质和主要价值

　　我赞赏美国音乐教育家贝内特·雷默的这一基本观点：“音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的。”⑥然而对音乐艺术本质和价值的界定，不同国家、不同民族、不同时代的学者有着不同见解。如果我们今天暂且撇开音乐艺术“他律论”和“自律论”的历史纠葛，欲对音乐艺术本质进行阐释，那么，“文化”一词最具概括性，也最为确切。因为作为人类精神生活的有机组成部分和智慧结晶，音乐艺术伴随人类历史发展，本身蕴含着丰富的文化和历史内涵。音乐的创作——表]——听赏诸环节，无不打上创作、表]、听赏者不同的文化印记。至于音乐艺术的价值，仁者见仁，智者见智，可以列出许多各不相同又互有关联的若干方面。其中，音乐以其独特的艺术魅力，对社会产生深远影响和对人的发展在潜移默化中的教育功能，是其主要价值的重要体现。下面摘引在中国音乐学界得到广泛认同的《中国大百科全书·音乐舞蹈卷》的释义：

　　“音乐教育的审美教育功能对社会的影响最为深远。由于音乐能把千锤百炼、高度发展的社会理性凝聚呈现为明显直观、灵活多姿的感性形式，因此它在提高审美感受能力的同时就给人以教育，不仅对智力开发给予有力的促进（提高联想、幻想和创造性想像能力，提高抽象思维、敏慧推理的智能，提高对于外来信息的记忆、反馈能力），而且对各种非智力因素（如自制力、毅力、细心、专注、适应）的培养，以及性格、情操方面各种良好素质的塑造，都具有深远持久的作用。”

　　２．国家教育方针的规定性

　　作为基础教育课程体系中的一门必修课，音乐课程和其他学科一样，是为“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”服务的教育载体。其课程定位不可能脱离于国家教育方针之外，而必然会被社会要求以它特有的教育功能和价值，为培养国家高素质的公民做出其他学科不可替代的贡献。在教育方针确定的德育、智育、体育、美育诸方面，音乐教育虽然具有多重的复合功能（如“辅德”、“益智”、“文化传承”、“国际视野”等），但就其社会影响的重要性（不可替代性）而言，它与“美育”直接对应，是学校实施美育的主要途径之一。从这个角度说，“美育”作为中国学校音乐教育的核心指导思想，是在国家教育方针的规定和素质教育目标的要求下确立的。

　　３．中华民族近代和当代思想文化]进的客观规律

　　２０—２１世纪是中国社会发生沧桑巨变的时代，一个积贫积弱的半殖民地半封建社会，被改造、发展为自立于世界民族之林的、具有初步现代化规模的国家。其中，思想文化的]进，是推动社会进步的重要力量。回顾中国历史，中华民族近代和当代思想文化的]进，走的是一条继承——借鉴——发展更新的路。这条以历史唯物主义和辩证法哲学观支撑的思想文化]进之路，凝聚着“时代精神的精华”，其科学性和生命力已被中国近代和当代社会进步的实践所证实。这条成功之路的思维——实践模式，不可能不对今天的音乐教育思想、实施方略和发展路径产生影响。

　　继承——中国有数千年的历史和深厚的“乐教”传统，从古代孔子、孟子到近代的蔡元培、萧友梅，以及中国现代社会的思想奠基人毛泽东、邓小平，对音乐（广及一切文学艺术）的思想教化功能和社会改造功能都曾有过专文论述。“兴于诗、立于礼、成于乐”,“移风易俗，莫善于乐”，已是遗存至今的古训。近代学校教育中的“乐教”传统，即使在战争和动荡的社会环境中也未曾中断和动摇。如１９１２年１１月民国政府首次颁布的《小学校教则及课程表》第十条，明确将“涵养美感，陶冶德性”作为“唱歌要旨”。⑧１９３２年民国政府颁布的《高级中学音乐课程标准》，进一步将“涵养谐和、优美、刚强、沉着之情感，并发扬仁爱、和平、勇敢、壮烈等之民族精神”⑨作为音乐课程的重要目标。

　　当然，这种继承并非原封不动的固守，而是随时代的进步，在继承传统的同时，扬弃“乐教”思想中由于时代和阶级属性带来的思想局限性和认识误区。

　　借鉴——中国学校音乐教育初始，便是从借鉴外国（西洋、东洋）音乐教育思想和模式起步的。在美育和乐教思想方面，柏拉图（Ｂ．Ｃ．Ｐｌａｔｏ）、卢梭（Ｊ．Ｊ．Ｒｏｕｓｓｅａｕ）、康德（Ｉ． Ｋａｎｔ）、席勒（Ｊ．Ｓｃｈｉｌｌｅｒ）等外国学者对中国近代音乐教育思想以深远影响，他们的论著从艺术美学的角度丰富了美育的哲理内涵。近三十多年来，随着国家改革开放政策的实施，中国对外文化交流的面更加宽广，２０世纪有着广泛国际影响的音乐教育家及其教育体系，如奥尔夫（Ｃ．Ｏｒｆｆ）、柯达伊 （Ｚ．Ｋｏｄａｌｙ）、达尔克罗兹（Ｅｍｉｌｅ Ｊａｑｕｅｓ－Ｄａｌｃｒｏｚｅ）、铃木镇一（Ｓｃｈｉｎｉｃｈｉ Ｓｕｚｕｋｉ ?雪等，纷纷被介绍到中国。在音乐哲学方面，自律论、现象学、释义学、语义符号理论及其代表人物汉斯立克（Ｅ．Ｈａｎｓｌｉｃｋ）、罗曼·茵加尔登（Ｒ．Ｉｎｇａｒｄｅｎ）、伽达默尔（Ｈ．Ｇ．Ｇａｄａｍｅｒ）、戴里克·库克（Ｄ．Ｃｏｏｋｅ）、卓菲亚·丽莎（Ｚｏｆｉａ Ｌｉｓｓａ）、苏珊·朗格（Ｓ．Ｋ．Ｌａｎｇｅｒ）等人的学说，美国当代发展心理学家霍华德·加德纳（Ｈ．Ｇａｎｄｎｅｒ）、音乐教育学家贝内特·雷默（Ｂ．Ｒｅｉｍｅｒ）、戴维·埃里奥特?穴Ｄａｖｉｄ Ｅｌｌｉｏｔｔ?雪等人的著作，以及国际音乐教育学会（ＩＳＭＥ）对于世界多元文化音乐教育的倡导等等，都从不同的层面以新的视角，给我国音乐教育哲学理论研究带来诸多有益的启示。

　　发展更新——继承和借鉴是为了更好的发展。面对如此丰厚的音乐教育理论的历史文化遗产和世界上不同国家、不同民族多样的音乐教育模式和不断出新的音乐教育哲学理论和观念，中国学校音乐教育跟随时代前进步伐，在继承本民族音乐教育传统精髓和借鉴吸收国外音乐教育哲学理论与实践体系的基础上，正跨入到一个新的发展时期。无论在音乐教育实践层面，还是在音乐教育哲学思想研究层面，都面临需要不断发展更新的重大课题。在这一过程中，尤其是研究者和实践者置身于多种发展路径可供选择的当下，从中国国情出发，确认和坚守自己的文化身份，提炼自己时代精神的精华，是绝不能失却的根本立足点。

　　上述两点认识，写出来供音乐教育工作同仁参考。