试论我国音乐教学的和谐审美-音乐论文

　　我国音乐教学对音高织体的审美活动主要表现为立体与线型两方面。二者是两种不同文化土壤中生成的不同音乐表现样式和审美观念，是两种不同的音乐时空关系形成的音乐文化意识和审美价值。

　　立体审美主要是对“立体块状”的和声织体音乐表现形式的审美。它是西方宗教思想和宗教活动的影响下形成的，着意于音乐纵向关系的发展。它过多地强调立体化音响的审美感受，不同程度地使旋律退于二线，成为立体化和声进行的表层音运动。旋律型的构成受到立体审美的极大制约而呈单音跃迁状态。音乐的进行是纵向和弦的功能连接，立体和声关系成了音乐表现和音乐审美的主体。立体音乐审美必然要依据自然科学和谐美的规律为基础，必然要求音成份②的单一化，即每个音都要符合立体音响需要而具备的点状音核③的绝对音高，必然对单音的听辨域④采用了严格限制的审美标准。

　　线型审美是对音乐横向流动线条的审美，是对单一时间进程自由流动的单声织体型态的审美。中国音乐经几千年的积淀，线型审美已成为美的永恒。它早已凝冻在我国音乐的审美情趣和心理结构之中。在调式、节奏、旋律线等诸多方面形成了异彩纷呈的表现样式，旋律的长音被花腔和器乐填满了，甚至打击乐也采用与曲调溶为一体的旋律打法。音乐的横向运动蕴积了极其丰富的表现意义，旋律的自由运动形态与内蕴了特定含义的旋律型的相互结合，形成了完美线型整体。“线型”单声织体着意于音成分的扩大，构成一种没有痕迹的平滑的曲线，单独承担了音乐表现内容的全部。甚至在多声织体上也表现出横向结构的多线思维特点，形成横向的多线流动、多线并进的织体样式。

　　当下我国音乐教学从基础乐科开始，大多课程均片面地强调了立体审美。认为“立体块状”音乐是先进和上乘的观念，在师生意识中似乎已根深蒂固，而对“单声线型”音乐却有意无意地流露出低下与落后贬意。这种用“先进与落后”来评估音乐特征，衡量音乐艺术的审美观念是极其错误的，它严重地破坏了和谐音乐教学的审美平衡。当今，不同类的文化多元并存，既不是单线更替，也不是以某种文化为准绳，而是各有其长，各有其美。因而，在当下和谐音乐教学中更应该从观念到行为中关注“单声线型”音乐的审美情趣，寻觅“单声线型”音乐中的审美真缔，发挥其长，克服其短，让数千年的积淀的音乐审美意蕴发扬光大。

　　二、真实与虚拟的和谐审美

　　在音乐教学中，“真实”与“虚拟”是两大和谐审美的特征和取向。在中国音乐理论和理念全盘西化的今天，真实审美顺理成章地成为音乐教育的主宰，而虚拟审美这一中国传统音乐中的审美精髓却少人问津，导致了我国音乐教学在和谐审美取向上的失衡。

　　真实审美更加注重音乐本身的意义和价值，更加注重旋律、节奏、和声、音色、织体、力度、曲式等形成音乐内在品质的构成元素，更加注重对音乐认识性规律的体验、音乐的理性认知和具体而逼真的造型。着意于给听众留下可信的联想而追求一事一地的瞬间真实，追求音乐再现和联想的忠实、可信，模拟自然景物和音响的真实性，主题意义的深刻性，音乐形式的张力方向的“意义状态”性。柴柯夫斯基在创作《第六交响曲》的终曲时，运用了一系列不协和和弦的连接，非常真实地把绝望、叹息和走向死亡的命运描绘得逼真而具体；肖邦《ｂＤ大调雨滴前奏曲》全曲自始至终重复着ｂＡ和它的等音＃Ｇ，生动而逼真地模仿了“雨滴”单调的绵绵不断地落下的声音和景象；拉赫玛尼诺夫的《＃ｃ小调前奏曲》着意描写俄国腐朽制度行将崩溃时进步知识分子的苦闷与彷徨，音乐中真实而深刻地表现了这一心理状态和思想情绪；贝多芬的《＃ｃ小调月光奏鸣曲》真实地描述了人的内心体验，从一个心理状态到另一个心理状态的转换，从深深的悲哀转向烈火般的抗议，从抒情的哲理沉思转向斗争和行动；贝多芬在《第五交响曲》的一开始就以模仿敲门的节奏，开门见山地奏出惊慌不安的“命运敲门声”的主部主题，这种下行的音乐动机与敲门声音量的衰减型态形成了同型同构；圣桑《动物狂欢节》中的动物形象更是逼真而具体。如果加上对钟表、火车、军号、枪声、马蹄声等自然音响的逼真描述，那更是不胜枚举。音乐教学的真实审美无论是理性认知还是创作冲动，都是尽力把音乐形象阐释得清晰、逼真、可信、真实、具体。声乐、器乐表]者多根据作品的提示去想象联想，更加提升了作品的真实度，更加增强了音响瞬间真实的深刻意义。欣赏者也用真实审美观念去联想、去想象。把可塑的音乐内容定义化，这样便形成了作品、表]、欣赏三种真实审美活动的整合。

　　虚拟审美更加注重音乐本身之外的意义和价值，更加注重思想、情绪、态度、事件等非音乐本体的超艺术元素，更加强调音乐的非认识性规律和音乐体验的非本体性,更加偏重写意的表现特征。在我国当下特别认同真实审美的音乐教学情势下，为达到和谐审美，关注虚拟审美的意义和作用显得尤其重要。在音乐教学审美中要更加重情、重意、重生命活力；更加注重音乐变化莫测的矩中之“神”；更加强调音乐的表现内蕴，突出情感表现的虚拟模糊，突出开放性的联想空间。瞎子阿炳用纯旋律的表现手法，在《二泉映月》中把命运表现得出神入化。它虽没有具体的形象和绝望的哀叹，只有旋律整体而虚拟的描述，却在更深的音乐层次上给听众留下了历尽人生的辛酸与苦难、悲欢与离合的无限愁绪。在音乐教学的虚拟审美中还要强调内在精神的超功利的审美关系：自由想象浪漫不羁，情感宣泄奔放自由，个性追求别具一格，思绪飘渺无限至妙。音乐审美可突破单一形象，可采用虚拟、可变、模糊和多角度。在《夕阳箫鼓》中似乎可听到箫鼓声和桨声，也似乎联想到不同人物的存在，但绝非是单一的。

　　“真实”与“虚拟”原本是音乐表现的共同特征，都是音乐创作和欣赏活动中主体对生活客体的主观取舍和有选择的表现所形成的审美取向。在我国音乐教学中只有取其双方，方可相得益彰，达到和谐审美。笔者深信，我国音乐教学有近现代直至当今在真实审美上的长期实践，亦有五千年历史积淀的虚拟的音乐审美意识。只要我们共同努力，促进二者的平等与互溶，便一定能实现音乐表现和鉴赏上的审美和谐。

　　三、他律与自律的和谐审美

　　在音乐教学审美中，用语义内涵的非音乐因素阐释音乐，是音乐教学的他律审美观。多年来，把音乐中并不包含的内容或信息强加给音乐作品的做法，在教学中早已司空见惯。如音乐欣赏，阐释莫扎特的《小夜曲》，认为“爱之死”的爱情及其意义是音乐的表现内容；阐释贝多芬的《葬礼进行曲》，以标题中的语义性大讲悲伤及其根源和含义。在声乐中，歌词的语义性就是音乐的表现内容。在纯音乐中也试图通过作品的背景和文化分析去探寻一种“语义信息”。都是以词汇的或视觉的形象加给音乐一个画面或故事，寻求适当的情感用语来描述音乐的特征。按照他律审美观，音乐为其他目的服务，没有自己，其价值都是非音乐的价值，是超艺术的。所以在音乐教学中，教师们大讲这些非音乐方面的价值，并千方百计地促进学生领会它，试图使学生受其正面影响而获得情操的陶冶和品格的提升。古今中外，他律审美一直是音乐教学的价值基础，普遍认为音乐功能不仅能作用于人的道德情操，还可以疏解压抑的情绪、培养精力集中、增强控制力、促进身心健康，使人更加聪明、更加完美、更加敬业、更符合社会需要。然而，这些功能并非来源于音乐自身。

　　在音乐教学审美中，抛开外物他律使人产生联想，从音乐的本体出发，着意领会和感悟其内在规律、特性、作用及其意义的观点，是音乐教学的自律审美观。自律审美观认为：音乐的意义和价值来源于音响型态规律所内聚的感染力，和它所能提供的无可比拟的体验。这种体验是独特的、专门的、深奥的，超然于生活等非音乐因素之上，迥异于情感等人类所有其他体验。无需带任何生活、思想和情感，音乐只凭借自身的感染力，使人从尘世化入到审美升华的境界。在独特的心智体验的音乐情感世界中，非音乐的因素只能作为参照，与音乐并无直接关系。真正理解音乐的人，决不会重视音乐的标题和深究音乐要表现什么。而是要淋漓尽致表达自己最深刻的感觉，洞察音乐自身规律构成的形式美。音乐美的本质是音响构成的有机组合，其价值本来就是音乐的而不是非音乐的。与非音乐世界中的美毫无因果关系，超音乐的意义和价值并不存在，非音乐因素对音乐作品及其体验毫无意义，文化背景产生的影响是次要的，大多数人天生就不能欣赏纯音乐，只好用非音乐的反应来自我满足。因而，自律审美特别关注音乐教学中智力价值的音乐信息积累和技巧培养。在作曲理论中，关注对音乐各种表现型态的抽象；在音乐体验中，首先关注对音乐音响型态规律（如旋律型、节奏型、节拍、调性、曲式等）的体验；在音乐欣赏中，追求纯音乐的飘渺的审美化境。自律审美观促进了音乐教学向精英化、专业化和天才化方向发展，向脱离生活、相悖情感、远离社会的纯技术方向发展。导致有建树者寥寥无几，纯艺术至高无上的观念根深蒂固，对音乐表]和技术理论课程的成绩欣喜若狂，而对其他课程的成绩却不屑一顾。

　　在音乐教学的和谐审美中，他律和自律不可缺一，不可失衡。二者相反相成，也要相辅相成。师生可以接受音乐受标题等非音乐因素影响的他律审美，使音乐为非音乐的目的服务，而达到学习更加优秀、行为更讲道德、品德更为高尚的他律审美目的。强调他律而否定自律，音乐教学就会失去和谐。因为他律审美是利用音乐来宣传非音乐的，是把对音乐的体验化成非音乐的术语，是凭借最没有音乐特征的价值来证明音乐在教育中的地位。违反了音乐的本性，破坏了音乐的真实体验，无法达到音乐的真正目的。在和谐音乐教学审美中，智力价值的信息积累和技巧培养是专业学习的动力。师生在教学中偏重音乐与感觉结合，忘却标题或超越主题，将普通情感转化为音乐情绪，都是积极的自律审美。但自律审美不可绝对化，不可完全割裂音乐与生活的关联。因为音乐美与生活美存在某种内在联系，音乐感受与生活感受亦有相似性。自律审美不可排斥他律审美，让音乐发挥在生活中的力量和普及性，让音乐教学发挥其教化功能。他律审美和自律审美各有其长，各有局限。在和谐音乐教学中既要保留对二者的理解，又要取长补短、和谐共存。

　　四、对比与统一的和谐审美

　　“对比与统一”是音乐不可分割两种发展原则，“对比”产生了音乐的新异的审美感受，产生了音乐动力发展的审美心理；“统一”产生了音乐内聚力的审美感受，产生了“回归体验”⑤的审美心理，加深了音乐印象，增强了听觉记忆。音乐教学中对二者的审美态度（偏重或平衡）直接关系到音乐教学和谐审美的性质。

　　西乐东渐至今，我国音乐教学无论是心态、型态和行为均认同西乐以“对比”为核心、异中求同、相反相成的审美观念。在对立、排斥中寻求统一，在对比因素构成的音乐冲突中确立审美意象。刻意表现音乐的主题之间、声部之间、段落之间、乐句之间的各种对比⑥，不断造成音乐向前发展的巨大动力。音乐教学早已把这些对比型态抽象成固定的专用教学名词，如对比中段、对比主题、对比乐句，以及对比旋律型、对比节奏型、律动对比等。以致在曲式上形成了以奏鸣曲式、回旋曲式等对比结构为主体的审美标准；在旋律构成上形成了动机贯穿的对比发展审美原则；在和声发展上形成了音响紧张度张弛对比变化的美感；在音色的追求上形成了明、暗两类大小调性的对比和分层、混声两类音色间的对比审美感受；在织体样式的选择上形成了单声与多声、主调与复调、声乐与器乐之间对比审美心理；在力度上形成了追求强弱对比变化的音响审美情趣。

　　“统一性”在音乐上表现为“同多异少”，在中国古代音乐教育中表现为中庸平和。“以礼为行，以乐为和”⑦，“八音克谐，无相夺伦，神人以和”⑧。“统一”的审美标准体现在音乐发展上，便是大量运用重复、再现、模进，在音乐心理上会产生众多的“回归体验”。统一美和整体美的特征在中国古代音乐教学中俯拾皆是，尤其在音乐结构思维中，表现了以“同中求异”为核心的审美原则。以减少对比增加统一为目标，偏重整体，略于具体。在结构方式、构造型态、曲体样式、构成手法和广义节奏结构上都呈现出有内聚力的表现型态。在结构方式上，从音乐整体的角度，形成不可分割的内聚力特强的整体结构。往往在具体的乐句、乐节和乐逗等句法上方采用稍有对比因素的、弹性的、自由地处理手法。在构造型态上，以对称重复的上下句和复乐段为主的重复构造型态；以“统一”为内在粘连剂的自由句式的散句体等结构样式。在曲式上以段间对比小，给人感觉是整体的不同部分，非独立段落结合的联曲体和同体派生变奏曲体。在构成手法上，大量采用了换头、加花、简化、移位、叠奏、垛句、合尾等重复的手法；同音、异音、相叠的连锁手法；换尾、长音填空、尾部扩充、改变]奏方法和改调记谱等引伸手法。在广义节奏结构上，采用了单一的同向递增的“散─慢─中—快”的定格式的广义节奏结构框架。

　　音乐教学和谐审美中的“对比”与“统一”不可分割、不可失衡、缺一不可，过分强调了音乐求新、求异的对比审美感受的追求，音乐就容易支离破碎，难以形成整体，也容易产生音乐风格的不统一。过分强调了“统一”，过分强调了对音乐“回归体验”审美心理的追求，音乐就容易缺乏动力，丢失音乐的新意和异意，甚至形成呆滞感，也容易丢弃音乐最根本、最具价值和最需高扬的创新原则。恰如其分的“对比”与“统一”就是音乐的和谐美。

　　“和谐”从字面上看它是功利和精神⑨的结合，从音乐上看它是音响多种要素的完美组合，从音乐教学上看它是审美观念、教学行为、表现形态的三位一体，是立体与线型、真实与虚拟、他律与自律、对比与统一相反相成或相辅相成。在当下我国各层次音乐教学改革不断深入发展的大好形势下，不断出现的各色各类音乐教学中的和谐审美问题，确实与时悖进。除本文论及的四对问题外，还有科学与艺术、理性与感性、灵性与悟性、他娱与自娱、共性与个性、先验与即兴、线性与非线性七对问题⑩，笔者由此深感有识之士共同研究之必要，共同关注音乐教学的和谐审美，探究其规律、提升其认识、指导其实践，防微杜渐，携手加快我国音乐教育的改革步伐。