将体验学习理论运用于高职综合实践课程的教学过程-教育论文

　　高等职业教育要彻底摆脱普通教育学科论的影响，就要以工作过程为主线贯穿课程的设计、组织和实施三个层级阶梯，抛弃“按照为实践先储备知识的准备观来构建课程”，而要“按照围绕工作过程组织知识的过程观来构建课程”。在宏观层面，即课程结构的设计阶段，应以先实践后理论为原则排列课程门类的顺序并分配学时；在中观层面，即课程内容的选择与组织阶段，应以职业能力为标准选择知识，以工作任务为引领组织知识；在微观层面，即课程实施阶段，也要相应地遵循“过程观”。

　　体验学习作为一种学习论，其所强调的主体性、情境性、行动性、反思性等特点与高职综合实践课程的理念相契合，特别是体验学习圈所呈现的程序化、科学化的学习过程，为综合实践课程的教学过程提供了可行的操作范式。在基于体验学习的综合实践课程中，每一体验学习循环都将工作与学习的过程同一；工作项目的排序遵循职业能力的发展顺序，由简单到复杂，使学生职业能力的发展路径明晰起来；复杂工作项目的完成需要经过多次体验学习的循环。

　　（一）具体体验阶段

　　在具体体验阶段，教师以典型性、综合性的工作项目引领教学，关注学生对技术情境的即时体验，其中包括熟知技术对象的基本构造、使用技术工具、明确工作任务的要求等，使学生在技术实践中感知“工作情境中的多种要素，特别是这些要素所组成的情境结构”。处于学生最近发展区的工作任务所提供的职业体验有利于集成学生已有的知识和经验结构，从而对之前学习的技术理论知识作进一步的理解与升华。而且，在技术知识学习前，实际任务的体验给予学生必要的实践准备，从而构成学生对自身职业行动能力进行反思的前提。

　　（二）反思观察阶段

　　在综合实践课程教学中，教师往往过多关注如何让学生“做”起来，以培养其专业技能，忽视学生思维活动的参与以及思维与行动的二元循环。没有反思环节作衔接、作巩固，职业体验会被很快遗忘，无法内化到学生的经验体系之中。因此，要使学生刚刚产生的职业体验具有意义，教师应引导学生进行反思，重视对职业体验的转化。

　　在对工作过程进行实践探究的基础上，此时反思是实践性的，具体包括两个环节：一是厘清问题情境，即学生对工作过程中的实践困境作出判断；二是选择解决方案，即学生需要判断已掌握的技术规则与当前技术情境是否匹配，是否需要进一步学习。这种判断能力是建立在学生已有的知识与经验基础上的，体现了综合实践课程对学生能力的高要求。在活动组织方面，学生可以通过小组讨论会的形式，积极反思那些依据自身行动能力所不能解决的工作困境，深化实践体验，激发自我提高的内驱力，在此过程中逐渐养成刻苦钻研、爱岗敬业的态度与情感。

　　（三）抽象概括阶段

　　综合实践课程的教学过程要紧紧围绕工作项目这个核心来进行。依据工作项目，特别是针对学生在反思观察阶段所产生的实践性问题，由教师选择相关的、必要的技术知识作为教学内容，帮助学生形成实践化的知识结构。所谓实践化的知识结构，就是在实践情境中建构的并为实践服务的知识结构。由此，学生获得解决问题的知识背景，继而师生共同探讨完成工作项目的途径和方法，确定工作项目的工作流程和组织形式，为工作项目的顺利完成做好准备。

　　（四）行动应用阶段

　　在此阶段，学生应用新学习的技术规则和理论，尝试完成典型工作任务。与此同时，学生在头脑中建构知识的职业意义，并将学习过程纳入到自己的实践经验之中，作为下阶段体验学习的基础，在循环往复的体验学习中持续构建与工作岗位相关的知识与经验结构。

　　基于体验学习的综合实践课程教学过程以工作项目为核心，使学生在经历做、思、学、再做的循环过程中生成经验。四阶段体验学习圈模式的意义在于促使高等职业教育教学重视反思与行动的多重循环。没有反思，即时体验就不会产生意义；没有行动，能力就得不到发展。反思是行动基础上的反思，行动是反思激励下的行动。学生的职业能力正是在“做”和“思”的循环往复中得到提升。总之，以体验学习理论作为指导高职综合实践课程实施的理论基础，符合职业院校学生的学习心理机制，又为职业能力的培养提供了一个内容完整的、循环式的行动模式，是有意义的教学尝试。

文章来源于《职业技术教育》杂志