“小学数学教学论”课程中的整体教学实践-教育论文

    “小学数学教学论”整体教学的涵义

　　1.什么是整体教学

　　整体教学是基于整体课程思想提出的教学理念。整体课程兴起于20世纪80年代末，至今还处于理论初创期。它不是一种课程形态，在本质上是一种对课程理想和愿景的表达。它以联结、转变和灵性界定自身，追求学生身心的联结、知识领域之间的联结、学生与社会生活的联结。它强调课程与学生之间既不是传递关系，也不是交流关系，而是以一种整体主义方式互相渗透的转变关系。它尊重学生的灵性。整体课程主张“尊重整体的学生，谋求课程的统整，建构整体的教学，张扬艺术的价值，践行整体的语言和塑造整体的教师”，以此来培养整体的人。在这一思想指导下，整体教学基于相互关联和整体性原则，把学生看作是有着身体、心理、情感和精神的完整的人，把教学看作是一种通过不同形式的共同体寻求学科之间、学习者之间关联的教与学的方式。在教学设计上，整体教学设计追求知识的整体性和学习的整体性，追求“科学理性”的设计，以提高学生的专业知识和培养学生的专业能力为目的。它提倡情境性的学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习和内在驱动的学习，倡导利用教练策略、支架策略、建模策略为学生的有意义学习提供指导和帮助。

　　2.“小学数学教学论”课程整体教学的涵义

　　“小学数学教学论”课程一般包含课程理论知识、教学理论知识和学习理论知识三部分内容。该课程的核心目标是“提高师范生的小学数学课程教学能力，使其获得专业自主发展的力量”。不论是理论知识、实践知识的获得，还是研究能力、反思能力的养成，最终都是为发展师范生的小学数学教学实践能力奠定基础。因此，我们从教学理论部分“小学数学教学设计”入手，以小学数学四大领域某一典型内容的教学设计为中心，实施整体教学。通过明确学习目标，提供学习材料和研究性学习框架，引导师范生组织和运用与之相关联的各种教育教学理论知识和数学学科知识进行教学设计。这种整体教学是不同于专题理论的系统教学和实践教学的一种新的教学方式。它以整合性学习材料、探究性学习、校外实习基地和各学科教师与师范生组成的学习共同体为支持条件，注重课内课外相结合。其“整体性”具体体现在两个方面。一是知识的整体性。教师一般向师范生示范在一个单元的教学设计或某节课的教学设计中，怎样从横向上整合教育学知识、心理学知识、教育科研方法、教育技术知识、数学学科知识和小学数学教学论自身知识中相关联的部分；怎样从纵向上将小学数学教材中各领域的知识形成网络结构；怎样将小学数学知识、学生和学习视为一个整体，进行教学设计；怎样整体把握某一知识单元中小学生数学能力发展的渐进性。二是学习的整体性。师范生一般被分成多个教学设计团队。他们根据教师提供的学习材料、研究性学习框架和学习要求，开展探究式学习。各种图书资料、小组成员的经验和学科教师、小学教师、小学生都成为师范生教学设计的有效资源。通过课堂上的讨论和交流，通过教师的引导和总结，师范生在学习过程中将实现知识、经验、实践的全面整合，这对于发展他们的知识运用能力、教学设计能力、课程开发能力、教学研究能力和教学反思能力等具有十分重要的意义。

　　“小学数学教学论”整体教学的实施

　　1.选择教学设计的典型课题

　　向师范生示范的教学设计课题一般综合三个维度来选择，以使师范生能从整体上把握小学数学的课程内容和教学。一是兼顾小学数学课程中数与代数、图形与几何、统计与概率、实践与综合四大领域中的关键内容；二是突出小学数学新课程中强调的几个核心概念，如数感、符号意识、推理能力、运算能力、估算能力、数据分析观念、问题解决等；三是课型全面，既有新授课，又有复习整理课、综合实践活动课、作业或测试讲评课。例如，我们选用的人教版小学数学教材的典型课题主要有：11~20各数的认识（一年级上）、20以内退位减法（一年级下）、图形的拼组（一年级下）、厘米和米的认识（二年级上）、乘法的初步认识（二年级上）、统计（二年级下）、分数的初步认识（三年级上）、多边形面积的整理和复习（五年级上）、用字母表示数（五年级上）、确定起跑线（六年级上）等课题。我们选择“11~20各数的认识”的理由：它是为学生初步理解十进位制、20以内进位加法（退位减法）、100以内数的认识和加减法奠定基础的重要内容，是帮助师范生了解小学低年级学生数概念的形成特点、培养小学生初步的数感和符号意识的优质素材。

　　2.组建学习共同体

　　由于教学设计需要综合运用教育学各学科的理论知识和数学学科知识，需要借鉴小学数学教师的实践经验，因此，学习共同体包含大学教育学各学科教师和数学学科教师、小学数学教师和师范生。其中，师范生分组形成多个教学设计团队，并选出一名组织能力强、责任感强的学生作为小组负责人。大学教师和小学教师是师范生的学习资源和指导教师，为师范生提供各自学科领域中的理论知识和经验。在共同体中展开的整体教学可以在学校周边的实践基地中进行。

　　3.提供课程材料

　　教师在学期之初分发课程材料，师范生提前1~2周开始准备。课程材料一般包括三部分：第一部分是学习内容和学习目标；第二部分是学习材料、相关信息及研究性学习框架；第三部分是交流讨论的要点和成绩评定的标准。课程材料体现两个鲜明的“整体”特色：其一是将“小学数学教学论”置于教育学学科课程群中，突出教育学学科课程和数学学科课程中与学习内容相关联的各种知识的综合运用。例如“11—20各数的认识”的教学设计，我们提供的材料或相关材料信息有：1）ADDIE的经典教学设计模式，即分析（Analysisi）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implementation）和评价（Evaluation）五阶段教学设计；2）教材编排特点、编排意图；3）自然数的产生和发展过程。4）小学低年级儿童的身体发育特点、儿童认知发展阶段理论、儿童的思维特点和小学生的数学学习特点；5）数学课程标准：第12-13页内容标准和第51页教学建议部分与本节课相关的内容（理解数感、符号意识的含义）。这些材料包含了教学设计理论知识、儿童心理学理论知识、数学史知识和小学数学课程与教学知识。这一具体的教学设计课题成了一个知识的意义联结点，将与之相关的系列知识串联成网络，这种特定的学习情景和知识网络结构易于形成长时记忆［3］，并增进对知识的理解。其二是在研究性学习框架中向师范生示范如何将小学数学知识、学生和学习视为一个整体来进行教学设计。如上述课题“11~20各数的认识”的教学设计的学习框架为：1）学生分析：试分析学生已有知识基础和能力基础，学习中可能存在的问题。可通过访谈小学生和小学教师或通过问卷调查、查阅文献、同设计团队成员交流等途径进行了解。2）教学内容分析：分析教材中“100以内数的认识”的编排体系、前后几单元教学内容及相互之间的关系与地位、所需学时，明确本节课的教学内容有哪些?重难点是什么?需要准备哪些教具和学具?3）确定教学目标：体现三维目标，且表述清晰、具体可行。4）设计教学策略：如何运用学生熟悉的身边材料导入新课，激发学生学习兴趣?怎样以学生易于理解的方式提问，以促进学生的思考?设计哪些活动帮助学生理解数的概念?怎样设计作业?如何评价学生是否达成学习目标?5）写出详细教案并结合成绩评定标准进行自评。

　　4.分工、合作与交流

　　各设计团队认真阅读课程材料，明确各项要求，并进行分工与合作。一部分人可继续在校内广泛查找资料，向各学科教师请教，充分理解课程材料。一部分人要到校外了解小学生的情况，借鉴小学数学教师的经验。在此基础上，要在小组中进行充分的讨论交流，形成符合要求的教学设计方案，并展示成果、进行班级交流。教师要注意在学生的讨论中及时总结理论要点，引导师范生在集体备课中分享同伴对各种知识的理解和运用。

　　5.学习成绩评定

　　按预先出示的标准评定小组成绩。小组成绩即为每个成员的成绩。成绩评定包括两部分。第一部分是教学设计成果评定，赋50分。其中“三维教学目标清晰且具体可行”、“教学方法及教学手段能引导学生有效参与”、“教学脉络清晰，教学重点突出，有突破教学难点的策略”、“教学过程设计始终围绕教学目标的实现”、“情境创设、教学材料开发等方面有创意”等五个指标各10分。第二部分为小组讨论表现评定，赋50分。其中“正确理解材料，要点清晰”、“对学生和学习内容的分析准确”、“理论知识在教学中运用恰当”等三个指标各10分；另外，还需要分别回答其它小组的一个提问和教师的一个提问，各10分。为保证每个成员对整个设计过程的全面参与，在讨论交流环节采取随机抽取小组成员回答问题的方式进行。

　　笔者仅对“小学数学教学论”课程的部分内容展开了整体教学实践。若想更好地改善教师教育课程缺乏整合的状况，单就“小学数学教学论”课程范围来说，还需要打造“整体的课程”。设计整体的课程目标和课程内容，全面实施整体教学，这是学科教学论中值得研究的课题，它对培养高素质专业化小学教师具有重要的意义。

文章来源于《教育探索》杂志2012年第6期