基于校本课程开发的教师内生式专业发展探讨

校本课程赋予了作为学校主要力量和课程实施主体的教师以更多的权责，英国学者斯腾豪斯曾说：“没有教师的发展就没有课程开发”，那么，教师能否担此重责？又如何担起此责呢？

一、校本课程开发背景：经验的反思

校本课程开发源于西方五六十年代的社会、历史和文化背景。二战后西方各国激烈争夺教育的制高点，以期达到高效优质的学校教育目标，培养现代化的高科技人才。由此世界范围的课程改革迭起，其中最具代表性的是美国基于布鲁纳的结构主义课程思想进行的课程改革，强调基础科学知识和结构现代化，赞同英才教育。课程开发是由国家组织学科专家按照“研究—开发—实验—推广”的“工艺学”模式，由上而下的开发课程。这就使得课程决策与课程实施割离开来，开发课程的专家与实施课程的主体——教师与学生对彼此的认知错位，使得这场结构主义课程运动以“过于理想主义”宣告失败。究其原因，课程开发集权机制难脱其咎，课程专家开发的课程脱离了知识的实际应用价值，教材的学术理论水平高估了美国大多数中小学教师的教学能力，教材的难度艰深导致学生学习负担加重。

在二十世纪六七十年代西方爆发了“反主流文化”运动，对社会的非人性化和不公正现象进行了反思，在全球民主化运动的推动下，学校开始了教育重建，一为提高教育质量，二为实现教育公平。为此，各国采取了一系列措施，试图改变现代学校的传统运作方式，归结起来有三大主题：一是人本主义转向。反思理性文化下学校课程单一、机械、呆板，认为课程的价值是人的自我实现和形成丰满人性为根本的。要求以学生为中心开发课程，强调通过认知教育与情意教育的统一，培养学生的“整体人格”。学校必须设立并行课程，强调课程的“适切性”，关注与人密切相关的社会、生活课程与个体体验，可以说是校本课程开发思想的启蒙。二是实践转向。对技术理性下的目标控制课程进行了反思，认为课程的实际发生地是学校和课堂，课程的主体是教师和学生，强调课程的情境性，关注学生与教师的“相互作用”，发展“教师即研究者”运动。所以认为应该“自下而上”的开发课程，注重课程开发的生成性。三是批判转向。认为国家开发的“学校课程”是集团利益的反应，是社会不平等的再生产，是对人性的压迫。因此，要对课程开发进行反思和批判，以达到社会公正和人的解放。课程作为一种“反思性实践”，要以真实学校情境中的师生对话来进行，将发展人的批判理性和采取政治行动统一在课程行动中。教师和学生在学校文化中进行课程的创生，共同建构具有知识和社会批判的“经验课程”。

综上，校本课程顺应了世界教育变革理念的转变，作为重建学校的课程改革战略而日益受到人们的关注。校本课程开发带来了两个根本性转变：教育理念的改变和教育机构功能的转变。前者关注课程中学生个性、教师个性、社会文化；后者是课程决策分权的措施，认同教师是校本课程开发的权力主体。校本课程开发将教师与课程紧密联结在一起，教师在课程开发与实践中获得专业成长。

二、教师开发校本课程面临的困境：一种可能性分析

国家三级课程政策对大多数老师来说可能是“挑战”大于“机遇”，由于教师习惯于充当“国家课程的传达者”，长期扮演“技术熟练者”的角色，使得教师只考虑“如何教”，而很少考虑“教什么”、“为什么教”，这种课程意识的匮乏使得教师难以有效进行课程开发。

（1）权力的失衡。在我国课程开发体制中，教师一直是“失语者”，课程开发的权利掌控在课程专家手中。课程开发的体制一直沿袭自上而下的中央集权模式，教师被限定在课程的复制者和知识的工具的角色上，因此，在整个课程开发中就出现了这样一种权力失衡现象：教师是课程实施的主体，却缺席于课程决策与课程评价中。

（2）课程意识的缺乏。意识决定行动，行动决定结果。教师校本课程开发的意识支配着教师的课程开发行为方式、教师在校本课程开发中的角色定位和教师在校本课程开发中付出的努力。但我国长期推行的是自上而下的“研究——开发——推广”模式，教师惯于将自己当做课程的“被动消费者”和课程计划的被动执行者，而非课程的“主动研究者”和教育行动的反思实践者，只是忠实的遵循教材进行教学。教师大都没有参与课程开发的权力意识，更谈不上去主动的开发课程。

（3）与课程开发相关的理论与技能的缺失。校本课程开发将教师放在了“核心地位”，强调充分地赋权，给教师相应的课程责任，但现阶段教师接受的专业教育中欠缺课程开发的知识储备，在新课程改革所提供的培训中也未涉及课程开发方面的理论与操作技能，所以教师开发校本课程相当于前无贮备，后无补给，根本不具备实际参与开发的能力，而真正的课程开发是一种专业性很强的活动。就目前状况而言，教师参与校本课程开发是不切实际的要求过高。

（4）学校和教师与外界的隔绝。学校在很多方面是一个封闭系统，制度化的管理使得学校几乎与外部隔绝，与学校发展密切相关的社会资源没有得到很好的利用，比如社区和家长的力量几乎没有发挥作用。教师文化的个人主义倾向更是将教师置身于在与课堂之外的隔绝空间中，许多教室彼此孤立，教师得不到指导，在各自的王国中独立解决课堂教学问题。而校本课程开发要求校内的教师、校长和学生彼此协商，校外的家长、社区成员、课程专家等广泛参与，目前的这种违反“合作和开放”的学校与教师很难适应课程开发的需要。

（5）校本课程开发环境条件的不成熟。校本课程开发需要教师对自己的实践教学进行反思，在个人的课程理念基础上展开，但这种课程开发策略与教师身处的课堂教学、学校实际工作情境相脱节，比如，如何应对考试对课堂教学的影响、如何平衡教师的教学时间和非教学时间、如何评价教师开发的校本课程、如何寻求院校协作等，这些因素都对教师开发校本课程产生影响。因此在教师繁重的工作负担中，要求积极回应校本课程开发，就极可能导致教师的作秀。

三、校本课程开发的路径分析：从制度创新到观念认同

《基础教育课程改革纲要（试行）》（1999年）提出了新课程改革的六项具体目标，其中之一就是增强课程对地方、学校及学生的选择性与适应性，实行国家、地方、学校三级课程管理制度，确定学校拥有10-20%的课程决策权。课程管理模式的转变为教师进行校本课程开发提供了政策支持，这也使得校本课程开发成为我国课程改革关注的焦点问题。

课程改革设计方案时通常对教师适应课程变革有一个立场预设，认为可以通过层级式的管理帮助教师实施变革。相信只要课程方案设计合理，教师就可以顺利的完成目标，如果出现问题则是教师没有按照课程方案的思想和策略实施教学所导致。60年代美国的课程改革总结失败原因的时候即是如此，认为课改方案由于教师的能力不足而无法执行。与今天的新课程改革相对照，我们同样可以发现，这次改革方案从引领的教育理念到课程内容、教学方式和课程评价等方面的构建都是相当理想的，但教师在复杂的、规模宏大的课程改革面前呈现出纷繁不一的应对。这说明课程改革已经无法像过去那样通过行政命令或者简单的示范就可以收效了，而需要通过教师在真正理解、认同课程改革的基础上进行主动的意义建构。课程改革之于教师，已不再是客观事实，而必须成为主观事实，也就是说课程改革作为一种客观事实必须进入到教师的意义系统，才能促使教师在课程变革中采取行动。这意味着教师只有成为主动建构意义的主体，才能投入到课程改革中，在课程实施中发生实质性的改变。对于教育改革来说，依靠行政的力量只可获得片刻的改进，而充分发挥教师的专业自主性则可长治久安。[]当然，我们也期望非集权化课程决策成为教师专业发展的推动力量。

四、教师内生式专业发展探讨：“有效参与者”的身份认同

从教师课程能力提升的途径来说，目前还是借助于外接式的教师培训，由大学提供课程、研讨会和讲座等形式，地方发起指令性的教师发展模式，如自2010年开始实施的中小学教师国家级培训计划，遴选出的教师培训机构即是以6所高校为支撑的集中培训为主要形式。“教师即研究者”和“反思性革新者”这种教师发展理念的倡导虽从20世纪70年代始，但内生式的专业发展模式至今仍遥不可及。也由于我国长期“防教师”的做法和教师文化隔离的特征，使得课程相关者之间相互猜疑，总是对对方的动机和意图作出最坏的估计，学校认为教师能力不足，不堪大任；教师认为政策如风，转瞬即过，认定学校作态应付上级检查。

教师若成为开发校本课程的有效参与者，就要通过建构学习共同体来完成的。将教师开发校本课程置于学习共同体的境脉中考察可以发现，校本课程开发首先体现为一种学校课程的共同愿景。校本课程是基于权力下放的合作，是学校、地方行政管理部门、社区、国家行政的合作，目的就是要在合作中发展儿童的独特性，并提供适合每个儿童发展的课程。通过学校“参与课程共同体”提供有差异的课程，“形成教师与专家在校本课程开发上的共同体，则是校本课程开发不可或缺的重要人力资源所在。”[]学校可以聘请高校专家给教师以理论指导，高校也可以建立校本课程开发支持小组，加强大学与中小学的合作。其次，校本课程开发强调协商的课程文化。课程专家、教师、学生以及家长、社会人士都是合作共同体的成员，从不同的立场关注课程。课程的开发就是一个价值观相互冲突的过程，在这一过程中，课程的利益相关者进行对话协商，相互信任、共享资源及协作解决难题，逐步形成一种课程的对话文化。最后，校本课程开发要求创建一种科学探究的技艺。由于教育对象的复杂性以及导致的教学的不确定性，校本课程开发需要面对学校的社会环境、内部环境、学生背景等，从确定课程目标、组织课程内容、选择授课方法以及给出课程评价等各个方面不断地探究才能进行课程行动。它不是教材的简单移植，教室要成为实验室，课程就是教师的经验，教学成为是师生对话与学生个体知识建构的过程，在这个过程中探究校本课程的目标、结构、标准、评价和管理，因此，教师成为研究者。

 身份决定了规制了人们学习的内容和方式。教师开发课程既是一种“学习的实践”，也意味着教师能够成为“有效参与者”的艰辛成长历程。教师开发校本课程并非单纯专业上的认知发展，更意味着他知道在某种情境下作出某种行动。教师开发校本课程能力的形成与提高关注的目标应是课程开发技能和教师“改革者”身份的建构。教师专业发展的重点应当放在身份的获得而非单纯的智力成长上，应当关注教师个人与课程改革的协调发展。在开发校本课程的过程中，以及成为学习共同体成员的过程中，教师都是在发展着成为“改革者”的身份，这种身份也将决定教师怎样吸收信息和知识，决定教师在学习的过程中付出的努力程度。教师“建立一种身份的过程，是对我们作为社会共同体中成员的经验进行意义协商的过程”，[]p145教师作为主体介入到课程开发的过程中，获得其他成员认可的“参与的身份”，有一个身份内化的过程。如果从身份内化等级的视角看教师校本课程开发的过程，可以将内化的过程划分为四个等级：第一等级：了解规范，认同改革方案。教师对课程改革方案所提出的目的和价值认同。这并非指教师对课改方案持忠实立场，而应该是一种心理上的认同。是教师基于本人的立场与课程改革之间的对话，通过这一过程教师对课改进行意义建构。第二等级：遵循规范，服从改革要求。教师服从组织秩序，实现组织期望。教师服从课程改革所带来的新秩序，并愿意扮演新的角色，实现各方对教师的期望。第三等级：集体认同，乐于付出。教师打破原有的身份界限而将自己视为课程改革的一部分，愿意为了实现课程改革目标和价值付出额外的努力。（4）持续改进，成为改革者。教师愿意保持自己改革者的身份，对教育改革保持强烈的关注。

教师成为校本课程开发的有效参与者，这种身份的内化强调的不是秩序与权威，而是目标和价值上进行协调，它可以成为解决校本课程开发困境的途径，从中也可以看出教师所追求的教育价值观及追求的方式。如此，教师开发校本课程的行动就会变成一种综合性行为，因为课程改革的核心目的就是提高学生的学习，因此这是一种对学生的发展；课程改革又得到学校的提倡，因此这也需要一种对组织的承诺；课程改革需要教师在专业方面发生一定的改变，因此这又是一种专业发展。

但同时我们必须看到，当前教师开发校本课程还远未达到形成集体认同的条件。第一，从相互依存来看，国家课程、地方课程、校本课程本应是各占比例，相互配合，但这只存在于制度文件的话语之中，三级课程间的相互依存相当脆弱，仅强调需要教师自身对专业发展的追求，这无疑是难以持续的。第二，从共同命运来看，国家课程仍占据着“霸主”地位，教师开发校本课程受应试主义的规制，在学校名存实亡。第三，从自我约束来看，教师进行自我约束的前提是制度的规范。在当前教育制度上没有校本课程开发的评价机制，对于如此一个费力不讨好的差事来说，教师的自我约束力往往是很差的。

我们将思考的目光拉回到现实的境域中，在以上分析的基础上提出两点注意：其一，从课程改革的历史来看，当今的新课程改革和以往的教学改革相比，有一个重要的理论转向：就是从结构——功能观向文化——个人观进行转变。更重视教育变革中个人的意义，以及个体彼此间关系的组织文化对变革的影响。这种观点也导向了对教师个人的态度、信念、情绪的研究，恰如美国对60年代课程改革失败原因的总结，认为是教师的观念和能力没有达至的缘故。在校本课程的开发中，理念性因素是非常重要的变量，教师的课程意识是教师校本课程开发能力提高的前提，它支配着教师的教育行为方式、教师角色以及教师在课程中的存在方式和生活方式。其二，政策与现实之间的对接是有差距的，政策以结论性的指导对现实发生作用，但这不意味着政策有能力直接对现实发生作用，政策很有可能会脱离实际而变成虚伪的策论集合。教师开发校本课程打破了单一的国家课程开发模式，试图以“自下而上”的“草根式”课程开发满足学生的差异性。在中国可以说是从“选修课和活动课”的正名，但这也直接导致了校本课程的学科定位不明，只占学校总课时的10%—15%，成为学校计划外的“副科”。加之校本课程开发在以国家为主导的课程开发机制下，作为国家和地方课程的补充，也就暗含了它只能作为一种非学术课程，官方的观点基本上把它定位于非学术性或兴趣性课程就是一例。[]校本课程“暧昧”的学科定位必然导致教师态度上的轻忽，影响其开发课程的意愿和积极性。另外，目前尚未建立合理的教师校本课程开发评价体系，没有触及到教师的工资、晋升等直接利益，教师势必缺乏开发校本课程的动力。这就需要我们在投入到校本课程开发的大潮的同时，构建与三级课程体系相适应的课程评价体系，有效地激发教师开发校本课程的积极性。