初中语文阅读教学现状分析与对策探究

剖析一：违背了阅读教学的客观规律，削弱歪曲了诵读教学

阅读教学就应以“读”这种传统的教学手段为主。但在实际教学过程中，却往往违背了这些规律，削弱、歪曲了诵读教学。比如早读课上，不闻“声声入耳”的读书声，取而代之的是老师的讲析；讲读课上，该让学生放声朗读的语段，全都变成了老师包办的架空分析，就连需要反复阅读、仔细领悟、认真揣摩的诗词曲和文言文的赏析，也全都变成了老师的语言分析课或习题训练课……凡此种种，都忽视了学生的诵读。不但无助于学生提高记忆力、分析和综合评价能力，就连起码的语感培养也无从谈起。

事实上，诵读典范作品，就是从整体上去体味不同语境中如何运用语言，从具体的语言材料中去领悟语用规律。如，我在教学诗词时，通常先要营造一个合适的环境氛围，以便学生能在最短的时间内对诗词形成一种感性认识。为此，在导入这一环节中，我有意引入较多的有关内容的诗句，与学生一起诵读、品昧，激发学生的学习热情。在教学中我要求学生通过所学知识，加强诵读，力求达到当堂背诵本词的目的。让学生在诵读诗词的过程中，主动积极地感受诗词意境，鼓励学生大胆发表自已的看法并在实践中提高学生鉴赏诗词的能力、方法，并且能够了解词的有关知识。

剖析二：阅读教学目标的确定带有过分的“明确性”和“可分性”

阅读教学和基础知识、作文教学一样有明确的目标。但在目标的分解，即目标教学内容、教学时间的结合上又有其自身的特点。它既不能像基础知识那样分解为许多的“点”，也难以像作文那样分解为许多“块”（各种文体）。一篇课文的教学，一节课的教学乃至一段话的阅读，都可以包含阅读教学的许多目标，而这些目标又难以十分客观地分解。这就决定了阅读教学的目标从横向上看有一定的不明确性，从纵向看，有一定的不可分性。我们确定阅读教学的目标必须从这一本质特征出发。确定阅读教学的目标，首先要改变以上这些做法。也只有彻底改变这些从本质上违背阅读规律的做法，才有可能改变阅读教学低效率的现状。

剖析三：教学方案的确定不是着眼于课文整体，而是舍本逐末

亲眼见过一位老师教《诗经·关雎》和《诗经·蒹葭》时，一个字一个字地讲，一句一句地翻译，把原本男子追求女子那种微妙的情丝和营造的那种只可意会不可言传的意境给分解地支离破碎。在阅读教学中类似的例子屡见不鲜。然而，现在流行这样一种说法：一节课老师最多讲15分钟，剩下的要么是开展活动，要么就是让学生自学。在授课过程中，我们现在一般都采用阅读教学法，通过发现问题、分析问题、解决问题来获得知识，强调自学与合作学习。那么在课堂教学中教师到底要不要讲？究竟应该怎样讲？
      叶圣陶先生曾说过：讲当然是必要的，问题可能在如何看待讲和怎样讲。可见教师并不是不能讲，而是要“精要地讲”。再说，只让学生畅抒己见而没有教师精当的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有教师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。因此教师作为学生学习的组织者、引导者、促进者，必须从教育规律和学生实际出发，精心设计好自己的“讲解点”。

那么，在何时精要地讲呢？自读之前启发讲：即在学生自主阅读之前，简明扼要地揭示阅读要求和重点。重点地方着重讲：对材料中的重点、难点和关键之处，在学生自读、自悟的基础上进行重点讲解，该挖掘处必挖掘，该品味，该讲深讲透的地方必须讲深讲透。疑难问题明确讲：当学生在材料理解上遇到疑难时教师要鲜明地讲，从而为学生解难释疑，让学生正确理解、领悟材料内容。合作中提示讲：当学生在合作学习中不能抓住要点进行有效合作时，教师要进行提示性讲解，以使合作有效、深入。总结时补充讲：在总结一节课、一篇材料的阅读情况时，在学生概括、总结的基础上，教师要及时进行补充，以进一步进行提炼和归纳，从而使总结更加完整、准确。由此可以看出，阅读教学既不要面面俱到，又不能随波逐流，舍本逐末。该重点讲的要讲，但更多的主控权要留给学生。

于漪老师曾十分尖锐地批评道：“近些年来，工具性的砝码越来越重，许多文质兼美的文章其思想意义在相当程度上形同虚设，只是寻词摘段，用解剖刀肢解，作为训练语言的例子，学生在知、情、意方面有多少收获要打个问号。”于老师的话决不是危言耸听，现实情况也确实有过之而无不及。

最后一点说明，新课程标准要求“以读为本”，在读中引领学生入情入境，在读中有所感悟和思考，在读中理解文章准确的语言文字，通过多种形式的语文实践活动帮助学生积累知识，充分发挥学生潜能，将所学知识运用到实际中去，提高学生的语文综合能力。因此，语文阅读教学应该是一个引领学生经历“感受──理解──积累──运用”的语言学习过程。好的阅读教学，应该要发挥学生主体，强化发展思维，让学生真正成为学习的主人，即首先从传统的教学束缚中彻底摆脱出来，变成“教师为主导，学生为主体”的阅读教学模式。