浅析TPR全身反应教授法在基础日语教学中的应用

全身反应教授法（以下简称TPR教授法）是典型的将语言与肢体动作相结合的教授法。这种教授法的创立与使用可以追溯到19世纪顾安（Gouim,François）的Series1，此外在帕玛（Palmer,Harold E.）的动作连锁2 中也有部分涉及。由于TPR教授法无需使用母语或媒介语即可将音声和肢体动作直接与语义联系起来，因此也被称为广义上的直接教授法。

一 TPR教授法的理论基础

    TPR教授法的创立者埃舍将幼儿母语习得的过程作为教授法的理论根据，并据此对幼儿习得母语的过程做了以下分析：

（一）幼儿一般在1周岁到2周岁之间开始说话，但幼儿在说话之前在母亲体内已经开始了 “听”这一行为。

（二）并且，这种“听”的行为还伴随着听到命令后自身做出反应，以及观察周围人的反应等一系列的活动。通过这种行为幼儿将音声转变为信息并领会其含义，从而完成语言习得的过程。

二 TPR教授法的优点和局限

（一） TPR教授法的优点

TPR教授法在初级阶段不强制要求学生开口“说”，因此可以将学生从对目标语言不安感和挫败感中解放出来，使学生可以集中精力“听”。其次，运用TPR教授法进行日语基础教学活动时，句型多以祈使句为主，不需要解释繁琐的语法，并且还可以与其他教授法和教材并用，达到良好的教学效果。再次，运用TPR教授法时，不需要通过媒介语进行解释，因此可节约大量课堂时间。

（二） TPR教授法的局限

在运用TPR教授法进行课堂教学时，如果学生的母语音韵系统与目标语言相差较大，在听力以及理解力得到培养的同时，无法使发音得到有效纠正，这在一定程度上阻碍了学生对语言的全面掌握。

三 TPR教授法在基础日语教学中的应用

传统课堂教学模式注重书本知识的传播，教师着重讲解词义及用法，学生被动接受。这种模式虽然可以暂时使学生接受大量信息，但学生对单词的理解会局限在书面的解释上，难以从实际运用角度全面掌握，并且在这种教学模式下，课堂也缺乏必要的趣味性和互动性。

例如，「投げる」一词在《新编日语（修订本）》中解释为“投、抛、扔、掷”，学生看到“投”字往往容易与“投币”的“投”字混淆在一起，出现「コインを投げる」等错误。汉语中的一个“投”字涵盖了日语中“投掷”和“投入（物体）”两个完全不同的语义，这样的语义仅仅凭借单词后的汉语解释很难使学生做到准确到位的理解，更无法灵活运用。为了避免这种因字面含义而使学生产生理解偏差的问题，在堂课教学时教师可以使用TPR教授法。教师可事先准备好的皮球、纸箱、硬币等教具。在讲解“投球”时，先将皮球拿在手中，一边说「ボールを投げましょう」一边将球抛出，反复几次。同样在讲解“投币”时，教师可模拟乘公交投币，一边说「コインを入れましょう」，一边将硬币投入纸箱，反复几次后请学生进行模仿。如此，学生通过观摩与演练逐步加深对「投げる」「入れる」两词的理解并达到准确理解和灵活运用的目的。

由此可见，TPR教学法可以让教师用肢体动作形象生动地向学生传达词义，同时可以让学生亲身实践以加深对词义的理解，通过活化肌肉运动知觉系统让学生达到“长时间的记忆”。

根据TPR教授法适用于基础日语教学阶段的特点，并结合其优点及局限，试提出以下课堂教学方式。

（一）TPR教授法适用对象

日语初级阶段的学生，学时在15~51学时之间。

（二） TPR教授法使用语法

请求句「～てください」劝诱句「～ましょう」

（三） TPR教授法课堂教学

第一步，教师选出新单词，并以此为中心组成一个祈使句。随后。教师先做示范动作，请学生观摩，无须模仿。例如，教师以动词「立つ」为中心组成表示劝诱的祈使句「立ちましょう」，在说出「立ちましょう」的同时起身站立。如此反复数次，直至学生领悟语义并显现出开始想要自行模仿的意图为止。

第二步，教师边说边做，请学生模仿。此时，只要求学生模仿动作，不要求语言表达。例如，教师在说「立ちましょう」时起身站立，并示意学生模范，直至全体学生均可准确无误模仿为止。

第三步，当学生熟练掌握之后，教师可以停止示范并请全体同学集体完成。例如，教师说出「立ちましょう」固定不动，示意学生做出相应肢体动作。

第四步，教师可指定某位学生独立完成。例如，教师说出「立ちましょう」固定不动，示意某位学生按照指令完成相应肢体动作。

第五步，教师可指定某位学生发出指令，其余学生按照发出的指令做出相应肢体动作。例如，A学生说「立ちましょう」，其余学生按照其指令完成肢体动作。

（四）TPR教授法教学内容

教师在安排课堂教学内容时应注意循序渐进，难度逐步递增。从较为简单的祈使句开始逐步延伸到相对复杂的功能句。根据学生现阶段的所学语法知识，可以按照以下步骤顺序进行：

1.仅有动词的祈使句　立ちましょう　立ってください

2.加入宾语的祈使句　本を指しましょう　本を指してください

3.含有形容词的祈使句　赤い本を指しましょう　赤い本を指してください

4.含有副词的祈使句　ゆっくり指しましょう　ゆっくり指してください

5.含有从句的祈使句　Aさんは立って、Bさんは座ってください

6.含有复句的指祈使句「赤い本を持っている人のところへ行ってください」

　　　　　　　　　 「Aさんがドアをノックしたら、ドアを開けてください。」

    达到15学时后，教师可以引导学生进入角色扮演练习。角色扮演练习不仅可以增加教师与学生之间的互动，而且可以检验学生对语言的实际运用能力。角色扮演练习方式多样，例如：

T：A さん、Ｂさんにここに来るように言ってください。

A：Bさん、ここに来てください。

    18学时后教师可以用板书形式写出单词和句型，将声音转换为文字，使学生对语言的掌握由“听”“说”层面上升到“写”的层面。为了检验教学效果，教师可朗读板书内容并作出相应肢体动作，学生边听边理解并记录在笔记上。全部记录完毕后，教师可检查其准确度。

33学时后用学生已学单词和句型组成短文为学生朗读。教师先朗读两遍，学生只听，

第三遍读完后，学生按照教师所读内容做肢体动作。此时教师应注意不采用提问形式，以确保可以检查每位学生学习成果。然后，教师根据短文内容进行提问。最初学生回答时可使用简单的“是”或者“否”。最后教师将短文和问题打印出来发给学生，学生先默读然后轮流朗读，最后教师用板书形式写出正确答案，学生将此写到笔记本上。

四 结语

TPR教授法创新性地将幼儿习得母语的过程运用于第二外语学习当中，通过活化肌肉运动知觉系统使学生对所学语言达到“长期记忆”。又因其具备生动形象地将肢体动作以及音声和语义联系起来这一特点，通过教师与学生互动完成教学目的，因此非常适宜基础日语教学阶段使用。从事基础日语教学的教师在使用这一教授法进行课堂教学时，应注意在最大限度地发挥其长处的同时，避免其局限性对教学效果的影响，

【注】

1 为了联想方便而排列出的一系列的连续动作。

2 将逻辑内容相关联的一系列动作做成祈使句并引导学生进行练习，并根据这些动作进行问答。