谈谈课堂教学中对学生智力性错误回答的处理-教学论文

“失败是成功之母,错误是正确的先导”。任何一位学生的回答,至少反映出两点:一是他在参与学习的过程,二是他正试图通过自己的努力来解决问题。学生只要是认真思考的,其回答往往带有一定的创造性,即使是错误的,也可以折射出其思维的火花。课堂教学中随时都可能出现学生的智力性错误回答,对这些错误回答的评价,有的老师怕被学生的错误回答纠缠住浪费时间,不是不让学生说到底,就是立即请好学生重新说;有的怕学生乱说,打扰正常的课堂秩序,学生一说完,老师就忙不迭地予以纠正;更有甚者,对学生的回答干脆不置可否。凡此种种,都表明不少教师在教学中对学生的错误回答没有引起重视,没有很好地、艺术地评价,使“错误信息反馈”这一“软性教学资源”白白地浪费掉。教育心理学研究表明,知识的肯定例证传递了最有利于概括的关键信息,否定例证则传递了最有利于辨别的信息。那么,如何评价学生的智力性错误回答呢?下面谈一谈我在教学中的一些做法。
一、积极面对,使其“言无不尽”。
当发现学生的回答有“越轨”的苗头时,要鼓励他们“言无不尽”,即把想说的全部说出来。这样不仅可以保持学生旺盛的求知欲,而且维护了他们的自尊。所以,我们不放过任何一个学生的错误回答,热情鼓励他们说到底,然后抓住典型的错误案例进行解剖,使全班同学在错例分析中受益。
例如:人教版课程标准实验教材小学数学第六册中的除数是一位数除法:42÷2。研讨后,一位学生的回答是:得3!其他的学生沉不住气了,纷纷举手要求发言。教师先示意大家安静,然后对着那个学生说:说说你的想法!生:我先把42分成4和2,然后用4÷2得2,2÷2得1,最后用2+1得3。师:你想不想修改一下刚才的想法?生(看到其他同学的反映,当然想):想!我的想法改为:先把42分成40和2,然后用40÷2得20,2÷2得1,最后用20+1得21。师:为什么要这样改?生:因为4+2得6,40+2得42,42能分成40和2,不能分成4和2。
这样的评价处理,不仅突破了本例题的学习难点,而且让学生看到了自己的发展,无疑会成为学生学好数学的催化剂。
二、引发争论,使其“思维趋同”
学生在学习过程中,常常会出现意见分歧。面对各执己端的回答,教者不应对任何一方暗示或压制,而应该抓住这个契机,因势利导,引发争论。“真理愈辩愈明”。通过激烈的争论,不仅可以加深对知识的理解,提高辨析能力,而且能极大地调动学生的内驱力,产生学习的向心力。
如学习求平均数应用题时,对“一座炼钢厂在一个星期里,前3天平均每天炼钢21.4万吨,后4天平均每天炼钢22.8万吨。这一星期平均每天炼钢多少万吨?”教学时,一位同学的列式回答是:(21.4+22.8)÷2。这时,我让学生根据以往的生活经验和求简单平均数应用题的数量关系来讨论这个列式到底对不对。于是,学生展开激烈讨论,有的说“因为‘(21.4+22.8)’只表示2天的产量,而不是7天的总产量,与天数不对应,所以是错误的。”。有的学生说:“我认为可以这样计算,因为前3天产量的平均数与后4天产量的平均数相加,再除以2,就是每天炼钢的平均数”。谁也说服不了谁。我为了把问题引向深入,就在黑板上画出线段,边画边提问:“能不能用(长+短)÷2求出它们的平均长度来?”学生从线段图中看出每一对长短线段的平均值相等,认为是可以的。接着我又画,并叙述这幅图中,长短线段的数目不同,还能用(长+短)÷2来计算这些线段的平均长度吗?学生从中受到启发,明白了上面这种解法错误所在,思维趋同,达成共识,同时加深了对求稍复杂平均数应用题的理解。
三、将错就错,使其“不攻自破”。
当学生的回答出现明显的错误时,教师可不直接点破,而是巧妙设问,顺着学生的错误思路去分析,使其“受挫愈深”,然后再将已有的正确知识与学生的错误结论相对比,促成自相矛盾,使其不攻自破,这样能收到“得益愈丰”的效果。
例如:学习小数的基本性质时,教师出示材料,学生观察、研讨、概括后,一位同学把小数的基本性质说成:“小数点的后面添上0或去掉0,小数的大小不变。”教师微笑着说:6.05的小数点的后面有0吗?生:6.05的小数点的后面有0。师:把6.05小数点的后面的0去掉得几?生:得6.5。师:6.05变成6.5,小数的大小变化了吗?生:(不好意思笑起来),应该怎么说才正确呢?哦!把“小数点的后面”改写成“小数的末尾”就对了!
教师按学生的错误结论引申到另一个明显的错误实例,学生最后发现自己的结论与实例有矛盾,在受挫中加深了对小数的基本性质的理解,明白了“小数点的后面”与“小数的末尾”的区别。
总之,如果教师回绝了学生的错误回答,不能给予学生恰当的评价,不仅不利于激发学生的学习热情,难以查出学生思维的“症结”,而且更难以审时度势,调控自己的教学进程。这就要求我们教师,一定要灵活的评价学生的智力性错误回答,使学生在各自不同水平的基础上,逐步发展“自我”,完善“自我”。