大学公共艺术教育边缘之因——艺术论文

作者：黄雯欣来源：《视听》日期：2015-05-04人气：804

一、大学公共艺术教育边缘现状

本文通过调查三所大学公共艺术课程情况，结合已有文献的研究成果得出，大学公共艺术教育处在学校课程体系的边缘地位。(为了差异化，本文选取3所不同类型大学：Z大学是指综合类大学、S大学是指师范类大学、L大学是指理工类大学.本文对大学的调查材料截止到2013年6月，后期大学出现的变化由于时间原因还来不及收录其中。)经归纳，其边缘现状在大学中表现为四种相同的默契，主要有：

1、课堂应付的默契：由于公共艺术课程本身性质是通识，加上学生的学业压力，所以就出现了老师“放水”、学生“应付”的现象。

2、艺术团积极的默契：由于艺术团历史悠久，经常举办演出和比赛，获得奖金和荣誉，公共艺术教师和学生对它的积极程度都远远超出了课堂。

3、概念认知的混淆：笔者在调研过程中发现，虽然大家都明确知道公共艺术课堂和艺术团的效果和目的不同，但实际上，管理层领导仍把社团比赛成绩拿来当作本校公共艺术教育水平，要求艺术团比赛获奖要“又好又快”。

4、维持现状的默契：在已有研究成果中，公共艺术教育不被重视是不争的事实。但当笔者了解其他通识学科（如公共政治、公共体育、公共英语）时，他们的情况居然也相差无几。话说“会叫的孩子有奶喝”，但是当每个孩子都在叫的时候，领导首先要考虑学校的重点工作，面对有限的资源一般会选择维持现状。

二、大学公共艺术教育边缘现状之因

（一）公共艺术教育政策体系的问题

对于艺术教育是否有法规，存在两种观点：一种观点认为，我国没有针对公共艺术教育体制方面的专门的政策规定，另一种观点认为，《学校艺术教育工作规程》就是最高级别的法规性文件。笔者认为，在高等教育法及其相关法规中，没有对大学公共艺术教育做出权威性的规定,而这种法律保障是指导公共艺术教育建设的依据。此外，公共艺术教育各项具体政策间关联性不强。自改革开放以来，国家制定的大学公共艺术教育政策仅十条，虽然地方教育部门也相继出台了一系列的相关政策，但这些政策都是在不同时期、针对不同方面的出台的政策。比如《课程指导方案》中规定了课程政策，但由于没有相关的体制、经费、教材、师资、评价等配套政策，所以其的发展还是困难重重。

（二）管理机构内部的阻力

在大学管理机构内部，公共艺术教育部门归属不一。调查得出，Z大学的公共体育与艺术部门是归教务处统一管理、L大学的公共艺术教育中心是归团委统一管理、部课程是归教务处管理，艺术团是归团委管理。从学理上来说，是最理想的是像Z大学一样把公共艺术部门统一归教务处管理，因为公共艺术教育首先是一个教学活动。

（三）量化考核规则的制约

量化考核规则是指可测量的考核规则，标准化测试就是其中的一种。虽然量化评价表面上看上去科学规范，但其实对于人文艺术学科并不适用，因为它“把量的标准置于其他价值认定标准之上，把质的高下简单约化为量的多少”。在公共艺术教育中主要表现为教学成果无法量化、科研成果可以量化；课程效果无法量化、艺术团比赛获奖可以量化。而成果不能量化就不能反映成绩，这正是当下公共艺术教育被边缘化的最主要原因。

（四）社会交换链条的限制

由于政府没有配套资源支持，大学需要靠自己的“投入”和“产出”获得社会交换的“报酬”。我们假设有两种情况：一、大学把工作重心放在科研项目、专业建设上：学校投入相应的生源、师资和经费作为“代价”，学校根据这些资源进行教学，“生产”出科研项目、专业建设、就业率等“产品”，通过教育部评估，最后获得排名、荣誉、经费、教育资源等“收益”，从而进行入下一轮的再循环。二、大学把工作重心放在公共艺术教育发展上：首先，教育部制定好公共艺术教育的文件传达给省教育厅，但这个过程只是行政命令，没有的其他教育资源支持。然后省教育厅再把这个压力传达给各个大学，所以这个“代价”仅仅是行政压力，大学根据这些行政压力“生产”出公共艺术课这个产品，最后可以获得一些名气、表扬（或许还有一些发展机会）等“收益”。但关键的是这个“收益”对学校来说无法带来经费、生源、师资等教育资源，所以再循环的链条被切断。而交往的本质是“收益”与“代价”的“社会交换”，个体得到的奖赏越多，就越倾向于增加有关行为或活动。当前活动与过去得到奖赏的活动越相似，人们就越易于产生收益期待继而产生并加强同样的活动。如果说政府可以成立专项基金或者提出资源奖励计划，增加扶持力度，自然是最好不过的事情，但是在笔者看来，比获取专项资金更重要的是建立一套利益循环机制，学校和教师可凭借自己在公共艺术教育中的出色表现，向有关方面换取自己所需要的资源。

（五）最大化利益的驱动

对于公共艺术教师来说，教育工作的三部分（课堂、艺术团和科研）都能带来“酬赏和利润”，那为什么还会出现“社团积极的默契”呢？因为“在人际交往中，人们的根本目的在于获得最高酬赏和利润，但是一个人在选择采取何种行动时，不仅会考虑价值大小，还会考虑行动成功的可能性。”一方面，教师虽然在科研上的追求能带来职称晋升的工作和荣誉，但是科研经验和能力却是大部分教师所欠缺的，也就是说这一部分的“酬赏和利润”虽然价值大，但是成功的可能性比较小。而且，由于教师专业艺术的学科出身，“在公共艺术教育的实践和研究中，总会用专业艺术教育的思维方法去思考和解决公共艺术教育中所遇到的问题”，而课堂不符合专业艺术教育的思维方法。另一方面，艺术团投入少（艺术团的教师和学生相对公共艺术课的师生来说人数少），收益快（比赛获奖是其他大学包括上级政府都能看的到的），所以大学领导不是主观上认识不到位，而是面对者两个明显的利益差别主动选择了利益最大化，所以这就能很好的解释前文中领导“概念认知的混淆”了。

（六）无规律报酬的吸引

教师有规律的报酬是指上公共艺术课所获得的固定工资和自我价值感，无规律的报酬是指导艺术团比赛获得的奖金和自我价值感，而“个人行动的频率在有规律性所获得的报酬和奖励要低于没有规律所得到的奖励和报酬，这是因为没有规律的报酬或奖励更具有意外性与刺激性。” ⑪由于艺术团比赛是否获奖是没有规律的，所以对教师的吸引力更大。同时，教师上公共艺术课获得的固定工资和自我价值感这种有规律的报酬会随着时间的增加使教师的满足感会逐渐减少，“一个人越是经常地得到某种报酬，那么随着报酬的增加，此人的满足感和价值感就会减少”⑫，这个效应进一步印证了“艺术团积极的默契”的现象的原因。

（七）传统认识观念的束缚

从历史考察的角度出发，自1909年中学教育中的文理分科从开始，就已经奠定了大学文理分离的基础。“20世纪30年代‘科学救国’论认为，大学应该着重发展技术教育，提高综合国力，客观上助长了对人文教育的轻视。在30年代，还出现了一场关于大学培养“通才”还是“专才”的辩论。”“自1952年大学院系调整以后，我国基本上都是按科类设置院校，⑬文、理、工、农、医分校，科类单一造成思维的单一性和片面性”⑭，人文教育不重视，艺术教育就更加“边缘”了。Z大学的公共艺术部门主任告诉笔者：“这其实也是中国变化的缩影，先发展自然科学再发展人文科学。上个年代的人接触公共艺术教育比较少，现在成了父母、领导，他们多为理工科背景，脑子里自然没有这个意识，不是恶意不支持。”

（八）狭隘的功利主义观

狭隘的功利主义认识观认为，科学注重的是工具价值、技术价值和实用价值，并从科学的效用这个角度来进行评价，形成重视工科、轻视理科、漠视文科的局面。⑮它使教育走向技术化、功利化。Z大学的原公共艺术艺术部门负责人也表示：（我们学校）重专业，大于一切活动。专业课是学校脸面，在国外，专业课和公共课的比例是3：1，而国内是9：1。”狭隘的功利主义观还体现在就业率上，Z大学原公共艺术艺术部门负责人说：“大学不应该承担就业，否则就成了职业技术学校，它（应该）只负责考评学业程度。”

（九）学生缺少需要

公共艺术教育实施的目的，是为它的对象——学生服务的，L大学的一位高层领导表示最大问题是学生没需求。然而笔者发现，其实学生对艺术是从来不缺乏热情的，但是学校的课程“太高雅”，他们的兴趣点多在当下的“通俗艺术”，加上课业压力，就出现了很多学生“喜欢艺术不喜欢艺术课”的情况。所以，学生是对所谓“高雅艺术”缺乏需求。这给公共艺术教师造成了一个难题：首先满足学生哪种艺术需求？当然，笔者并没有想把“高雅艺术”与“通俗艺术”对立起来的意思，艺术的形式应该是包罗万象的。但是从课程考核中可以看出，教师通常要求学生对“经典作品”进行解读，所以这里的“高雅艺术”应该指的就是经典作品。那为什么教师不用学生感兴趣的通俗作品、流行作品来考核呢？笔者认为，那是因为大学的人才培养目标不是职业技术员工。大学教给学生的应该是人类几千年文明成果的积累，而这些成果就是经典作品。当然，当下的流行作品也可以变成经典作品，但这是需要经过时间检验的。只有经过筛选后依然能留存的流行作品，才是以后的经典作品。那么学生就需要拥有区分当下流行作品能否能成为经典的眼光，而不是在潮流中盲目跟随，迷失了自己对艺术作品的判断能力。所以引导学生的需求，就是公共艺术教育的价值所在。正如哈佛大学校长柯南特所说，好的老师可以将学生带到“门槛”前，学生可以自己“跨入”或“遨游”其中。

注释：

①张晓魏.改革开放以来我国普通大学艺术教育政策研究——一种政策内容分析的视角[D].沈阳师范大学. 2010

②傅佩佩.我国学校艺术教育改革与发展的主要成就．[0L]. 教育部网站

③陈振濂. 当代大学公共艺术教育的学术反思、学理检验与学科构建[J]. 浙江职业艺术学院学报. 2012：（01）

④刘大椿等．人文社会科学研究成果评价体系研究[M]．经济科学出版社．2009:215

⑤柯政．理解困境——课程改革实施行为的新制度主义分析［M］．教育科学出版社．2011:155—156. 引用了霍曼斯的社会交换理论

⑥金盛华．社会心理学[M]．高等教育出版社．2005:23

⑦高连克．论霍曼斯的交换理论. 齐齐哈尔大学学报[J]．2005：(03) 引用了霍曼斯的社会交换理论

⑧柯政．理解困境——课程改革实施行为的新制度主义分析［M］．教育科学出版社．2011:155. 引用了霍曼斯的社会交换理论

⑨葛婕．从思维定势看公共艺术教育艺术分支学科的研究[J]．安阳师范学院学报．2012(01)

⑩高连克．论霍曼斯的交换理论. 齐齐哈尔大学学报[J]．2005：(03)引用了霍曼斯的社会交换理论

⑪高连克．论霍曼斯的交换理论. 齐齐哈尔大学学报[J]．2005：(03)引用了奥地利经济学家奥尔根·冯·庞巴维克边际递减效应的理论