大学英语课堂口语互动中的同伴支架研究

在传统的英语课堂中，教师与学习者的互动占比较大，较少学生能参与互动，多数学生的口语得不到很好的锻炼。近年越来越多的教师意识到同伴互动的优势。因此，本研究分析了电大英语专业学生在口语活动时的话语，探讨同伴支架的构建和最终口语任务的完成情况。通过研究，了解到同伴支架在互动中取得了不错的效果，但在使用时仍存在一定的问题，因此研究者建议教师在互动时做好监督者，协调者，帮助者的角色，以提高教学效果。

一、 问题的提出

在传统的英语课堂中，教师与学习者的互动占比最大，而这种互动也带来了一些问题，如只有少数学生能参与活动，多数学生的口语得不到很好的锻炼。近年越来越多的教师意识到同伴互动的优势。因此，本研究旨在分析电大英语专业学生在口语合作活动时的话语，探讨语言“支架”的构建和最终口语任务的完成情况。期望了解学生的口语学习过程及知识内化情况，总结其效果和不足，并提出一些建议。那么同伴支架的情况如何，本研究拟对该问题进行深入讨论。

1978年，维果斯基提出最近发展区理论，该理论指：人在独自解决问题所反映出的实际发展程度，与其经成人辅导或与有能力的同伴协作解决问题的程度之间的距离（Vygotsky, 1978）。支架式教学模式则是以维果斯基的“最近发展区理论”（Zone of Proximal Development,简称ZPD）为基础的建构主义教学理论下的一种教学观，指根据学生的最近发展区搭建合理的学习支架，给学习者提供支持，使学生能够完成超出他们能力之上的任务。在搭建支架的过程中，专家（教师、父母）或同伴用辅导，合作讨论，评价等教学活动方法，把学习任务逐渐转移给学习者，并最后撤掉“支架”，从而帮助学生完成学习任务。

国外研究证明，同伴支架（Mutual scaffolding）对第二语言发展是具有一定的促进作用。Donato(1994)研究了一语为英语的学习者在学习法语时的口语互动和集体支架； Guerreo & Villamil(2000) 则研究2名西班牙大学学生修改其中一人的英语作文中的互动，研究方法使用了微变化研究法（microgenetic approach）并用(Lidz,1991)的12中支架行为对话语进行了分析，结果发现学生写作批阅过程中的支架是相互的而非单向的。国内研究如：李丹丽（2013）讨论了二语课堂互动话语中教师“支架”的构建；之后李丹丽（2015）又探讨了写作活动中的学生支架对语言输出的影响。

因此，为进一步了解电大英语专业学生的英语学习了解学生口语活动中的同伴支架的情况，本文拟以以上理论为依据，并以Lidz (1991) 的12种支架行为模式为基础，从电大学生英语口语学习入手考察英语课堂互动的状况, 旨在解决口语教学中的问题。

二．研究方法

为更客观的了解学生的口语支架搭建和语言知识内化情况，本研究使用了微变化研究法对学生的互动话语进行分析和讨论。研究对象为旅游英语二年级某班学生，全班共12人。首先，将班级分为6组，进行2人一组的角色扮演（3组为订机票，另外3组为点餐）。在进行任务前，教师要求学生尽可能多使用英语进行讨论。由于研究条件限制，研究者只能随机抽取3组学生的对话进行录音，录音过程包括：任务讨论和演示阶段的对话内容，每组讨论过程约为7分钟，演示阶段2分钟左右。为客观了解同伴互动的支架作用，教师不解释题目，也不参与讨论。之后，研究者将对话内容进行转录，并参考Lidz (1991) 的12种支架行为对讨论阶段的对话进行编码和整理，以获取互动支架的研究结果。

三．研究结果

1.互动支架

Lidz (1991) 的12种支架行为分别为：有意性（intentionality），意义突出性(meaning)，超越性(transcendence)，共同立场性(joint regard)，经历分享(sharing of experience)、任务管理性(task regulation)、赞扬和鼓励(praise/encouragement)、挑战性(challenge)、心理差异(psychological differentiation)、实时性回应(contingent responsivity)、情感参与(affective involvement)和变化(change)。

在讨论阶段，研究者主要希望探讨同伴支架的情况。在三段讨论对话中，两段为订机票，一段为餐厅点餐。其中使用了以下4种支架类型。

（1）有意性（intentionality）指有意识的尝试影响对方的行动。包括努力将互动继续下去、引起对方注意、保持目标的方向。如例1使用了意向性支架，由W提出开始的意向（53行），用问题引起同伴注意，N对此表示同意。

例1  53 W：......开始？

54 N：开始。Action。

55 W: Start. Good morning！ May I help you?

（2）任务管理性(task regulation)指操纵任务，引出解决方法，促进问题的解决。对话中，Ｇ先读一句题目要求，然后提出任务解决的步骤（行１）。

例2  1  G：‘You want a quite table in a non-smoking area’. 我先是offer a table. 然后你的回答就是你想要一个non-smoking area。 第二个要求就是take a drink’s order. 然后这儿么。你点了一个dry white wine.

2  L：No，a glass of dry white wine.

3  G：第三个就是招牌菜。是roast beef and spring lamb.  ‘You want a starter from the menu and a main course from the specials’….

（3）意义突出性(meaning)和情感参与(affective involvement) 意义突出性是指通过强调使对方注意到重点，指出相关的差异，阐述细节和提供相关信息。情感参与指表达关心，带来关怀感和愉快情绪。例3的题目要求J同学帮助公司客户Michael和Jenifer预定机票，Michael和Jenifer分别需要3号和4号的票，Z同学是售票人员。因此当J说到“They Will leave on the 3rd May.”时（99行），Z发现了错误，因此在语气上重读强调“Oh, Michael will...”来引起对方的注意（100行），这里Z使用的是意义突出性支架。同时，Z在说完后考虑到对方的感受，说 “Am I right?”这也为了缓和自己的语气和对方的压力（100行）

例3 98  Z：Er…When will they leave?

99  J: Em…they will leave for Tokyo on the 3rd May. And Jenifer on the 4th May.

100 Z: Oh, Michael will leave on the 3rd May. And Jenifer on the 4th May. Am I right?

101 J: yes.

102 Z: I see.

当然，在研究中也可以发现有时候一些支架也没有起到作用。

例4 56 N: Please make business reservations for 2 of my clients. They need to attend our sales meeting in Tokyo.

57  W: Pay attention to, 就是Pay attention to their names. En 不是，对，their names.还有…

58  N: I didn’t ask their names. Why did you say that?

59  W: 2 people. Jenifer is a vegetarian. 这是一个 a special meal for her. 这是一个特殊的要求为她准备的。

60  N: Where do you want to go?

当N同学指出需要为自己公司的两个客户预定到东京的机票时（56行），W没有跟上讨论，从录音判断W似乎还没有读完或读懂题目（57行），因此N尝试提高语气说 “I didn’t ask their names. Why did you say that?” 试图指明存在的问题（58行）。但是这次的意义性支架并没有取得好的效果，W同学继续读题（59行）。N则没有继续尝试纠正和帮助，而转向了下一个问题（60行）。由此分析得出，教师的教学经验丰富，在学生遇到问题时，可以适时的给予指出和帮助，但学生的经验不足，因此，此处支架并没有达到预期的效果。

2.知识内化情况

从英语的使用上看，虽然教师要求学生使用英语，但讨论阶段汉语仍夹杂其中，而在情景演示阶段，学生的对话全部为英语。从支架的使用效果来看，一些之前依靠同伴支架学习到或者获得纠正的内容大部分都能够被应用于情景对话中。如例3所述，在订机票的讨论中，J同学说“They Will leave on the 3rd May.”时（99行），Z纠正之后。对此J也表示同意（101行）。从演示阶段的对话中来看，J已能够正确的进行表述。

当然另一方面，同伴互动也不能保证全部正确，其中也有少数出错。如例5中，G同学读到medium rare时，L解释说这是五分熟（11行）。其实这里正确的解释应该是三分熟。

例5  10  G：Medium rare？

11  L：Medium rare. …就是点一个五分熟的。

四．结论及启示

综上所述，同伴支架在口语互动中取得了不错的效果，例如：在3段对话讨论中学生分别使用到意向性、任务管理性、意义突出性和情感参与支架，其中大部分都取得了良好的效果，在情景演示中得以体现。且在演示阶段3组人员均能良好完成任务，对话流畅，语法或内容错误较少。但另一方面，研究结果也表明, 同伴支架的使用存在一些问题，例如，互动过程中有时会出现错误，影响知识的掌握（如例5）。这一点与李丹丽（2014）的研究结论相同，在没有教师指导的情况下，学生有时会出现错误的输出。另外，有时支架虽然被搭建，也并没有取得好的效果。原因在于学生缺乏经验，导致虽然发现同伴的错误，却不能加以正确引导（如例4）。通过分析可知，问题的原因就在于研究中教师作为一个旁观者并没有参与到活动中，学生的英语程度、经验都不及教师，因此，支架的使用效果和语言的内化在一定程度上受到了限制。所以，基于此，研究者建议在口语教学中，教师在2人一组或小组活动时，应当依据学生程度对题目进行适当的讲解和分析，对互动进行监控，适时提供帮助，保证互动取得更好的效果。