浅探师范生实践性知识的内涵与特征

随着高师教育的逐步改革，我国师范教育基本上完成了由三级师范向二级师范的过渡，小学师资的培养基本上实现了从过去的中师培养改为由高师院校培养。2010年我省师范教育结构调整后保留了包括笔者工作学校在内的12所培养专科学历小学教师的五年制师范学校，语文专业学生要达到社会对小学语文教师的要求，适应素质教育、课程改革、小学语文教育对小学语文教师的需要，必须具备一定的职前教师实践性知识，完善专业知识，促进专业成长。

一、师范生实践性知识的内涵

知识是一个复杂的概念。传统知识论者，如苏格拉底、笛卡尔、康德等重理论、重思辨，认为唯有经过人类沉思的、具普适性的知识才是真正的知识。随着理性主义与经验主义关于“知识从何而来”的争论，人们对知识的理解开始从“客观性”转向“文化性”，从“普遍性”转向“情境性”。

20世纪80年代，关于实践性知识的研究开始兴起，教师的生活经验和教学实践得到关注，昭示着新课程改革对教师教育的期待，并逐步成为教师专业化发展的突破口。在探讨实践性知识的过程中，由于学者们研究的视角、关注的层面各不相同，尤其是对其内涵的把握、特征的分析还难以达成共识，出现了许多相似的名词，如“教师缄默知识”、“实践性知识”、“实践知识”、“教师个人实践理论” “教师实践智慧”、“教师个人知识”等。本文倾向于采用“实践性知识”这一术语，一是从国际范围的文献来看，这一术语使用较多，与国际接轨；二是“实践性知识”的概念更宽泛、丰富。

国外由于教师实践性知识研究的历史尚短，研究者对教师实践性知识的概念表述不尽相同；国内该领域的研究起步更晚，经过林崇德、陈向明、曹正姜美玲等一批学者的努力，虽然取得了一定成果，但对概念的内涵和外延仍缺乏明确的界定。

英国学者弗里曼.艾尔贝兹 (Freema Elbaz)最早探讨教师实践性知识，认为教师所拥有的一种不清晰的、广泛的能够引导其工作的知识，是“实践性知识[1]。”

加拿大学者迈克尔.康内利（M.Connelly）与柯兰迪宁(J.Clandinin)通过教师叙事的方式研究得出实践性知识“是一种重构过去的特殊方式；存在于当前的大脑和身体之中，存在于未来的计划和行动之中，它是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的指向”[2]。

日本著名学者佐藤学（2003）认为教师在具体的实践情景中支撑自身选择和判断的知识，是教师实践性知识的本质，这是一种经验化的知识，他反对用理论知识的实践化来理解实践性知识。

国内有关实践性知识含义的研究，比较有代表性的是陈向明，他认为实践性知识，是教师真正信奉的，并在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识[3]，这种知识包括 “理解性知识”和“实践性知识”。

姜美玲将教师实践性知识归纳为“教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识[4]”。

李德华认为“教师实践性知识是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践的反思基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意[5]”。

另外钟启泉则从“教师体验”和“概念界定”两个层面探讨了“教师实践性知识”的涵义。

学者们的以上探讨，含混模糊之处显而易见，用“经验性知识”、“指导性知识”等关键词语来界定“实践性知识”的内涵，很难让人满意。但上述的视角对深化认识教师实践性知识无疑具有积极意义，通过以上的梳理，笔者认为教师实践性知识的内涵包括以下几点：

1.教师的实践性知识为教师所拥有，在教育教学场景中形成的。

 2.实践性知识是对教育情境的感知、辨别、顿悟，以及以自我经验为基础的主体性设定与合理性追求。

3.实践性知识出于对实践的感知, 虽然不是得心应手地操作某种技术的熟练技能，没有明确的逻辑模式和准确的知识形态, 但它能够帮助教师做出适当的教学选择。

师范生作为小学教师候选人，理应具备从事教师职业所必需的实践性知识。因此可以确定的是，师范生实践性知识是指为师范生所拥有，存在与师范生日常教学生活中，并指导其进行教学实践的知识；这些知识与课堂教学、课堂情境紧密相连，以师范生经验的反思为基础，在特定的教育教学情境中主动建构与生成，并非单独的知识体系。

二、师范生实践性知识的特征

关于教师实践性知识的特征，至今还没有做出非常明确的界定，都只是侧重于从单一角度关注教师实践性知识的某一个特征，如克兰蒂宁和康纳利强调实践性知识的“个人性”，艾尔巴兹强调“实践性”，梅叶与贝贾德则认为每个教师的实践性知识都有不同于他人的独特性特点，是一种对特定情境的反应，是教师对教学经验的反思，是以问题解决为中心的，指导教师教育教学实践的顺利进行；同时认为实践性知识具有个人性、情境性、反思性、默会性、导向性、问题相关性和专业性。

国内学者的研究在时间和内容上存在一定的递进关系，比较有代表性的特征描述有二特征说、三特征说、四特征说、五特征说、六特征说，具体请参考下表:

表1 国内教师实践性知识特征

Table1 characteristic of domestic teachers’ practical knowledge

分析以上观点，可以发现它们之间“不仅有表达上的‘句法结构’的差异，而且有‘实词结构’的区别”[6]。

实践性知识是一种结构复杂的知识网络，我们应当用辨证的观点来分析。首先应该肯定的是教师实践性知识是个人所具有的，具有个人性的特点，同时教师实践性知识可以通过多种形式被表达出来以交流和分享，具有一定的公共性；其次，教师实践知识具有情境性，同时此情境下的实践性知识在类似情境中也可以发挥一定的作用，体现出普适性的特点；再次，教师实践性知识的潜隐性并不否定它包含着部分显性的知识；此外，教师的实践性知识有积极与消极之分，积极的实践性知识有利于教育根据对教师实践性知识本质的梳理。

站在以上辩证关系上，依据教师专业发展理论和建构主义理论，结合笔者从事“小语教”教学的实践，我们认为师范生实践性知识具有实践性、情境性、主体性。

（一）实践性

教学过程就是教师在复杂的语境中展开的实践性问题解决的过程，实践性知识是教师在教育教学实践中所使用和掌握的知识，实践性是其根本的知识特征。陈向明用“实践感”来概括教师实践性知识的“实践性”， 根据布迪厄的实践学说，紧迫性、条件制约性、模糊性、总体性是“实践感”的基本属性。紧迫性是指教师需要在有限的时间内瞬间所呈现的行为和思考，在特定时间压力下教师需要迅速作出判断, 并采取行动；条件制约性指教师实践性知识往往受教育场景、社会条件和主体间性关系的制约；实践感是行动者通过长期浸淫在社会世界中而对其获得的一种前反思的、下意识的把握能力，具有模糊性[7]；同时，社会实践是一个总体，具有总体性。因此，“整体性”、“综合化“、“不精确性”、“行动性”的描述都可以统筹到“实践性”这个概念之下。

正如高泽尔 (Gauthie:1963)所说的那样，“实践问题是做什么的问题，最后的答案只能到所做的事情上去寻找，到行动中去寻找[8]”。 同样，师范生通过课堂传授和其他途径所获得的理论知识，只有在一定的教育教学场景中进行体验、感觉、反思、判断，才能建构为真正为师范生所掌握的实践性知识。而且，师范生的实践性知识还以服务实践为最终目的。

（二）情境性

传统知识观对普适性的知识推崇备至，却忽视了知识的情境性。教育问题产生于实践并在实践中进行解决。教学实践复杂多样性的特点决定了师范生只有在具体的情境中由个人的见解、判断和选择来解决；教学实践的不确定性决定师范生面对下一秒即将发生的未知必须在具体思考后采取适的行为；其直接制约因素并非是一种陈述性知识，而是师范生所拥有的实践性知识在起作用。对理论的简单套用、机械照搬常常会造成实践中的偏差，不利于洞察力与判断力的提升，窒息实践主体的智慧。

知识的产生、发展以及运用都有一定的使用场域。离开了了特定的情境，知识的适用就会面临一些制约，从而失去其自身的特性。师范生所建构的实践性知识是与特定的教学情境相结合的，其中教学环境、特定的学生个体、独特的教学事件、时间和媒介等都是重要的影响因素。同时，情境性意味着变化性、动态性，因为情境的所有因素都处在变化之中，一切为师范生感受到的变化都可能影响对知识的建构，一切不可为师范生感受到的情境变化也可能对师范生产生潜移默化的影响。情境性的特点要求师范生必须积累一定的教学经验，经常进行总结和反思，对理论知识加以稀释与改造，保持对人、事的敏感性，有效地把握稍纵即逝的教育契机，增进自己的实践智慧。

（三）主体性

个体的人被赋予主体的内涵，是回归人的生存，弘扬价值理性的体现。马克思的实践哲学把实践活动称作现实的感性的活动，是可以用经验事实来确证的活动；在实践活动中，人，首先是肉体的存在，其次具有自主、能动、自由的活动特性；实践活动中的主体性不但是自觉的，而且是自由的。知识建构过程是一个主体性实践过程，是一个需要并彰显主体性的过程。马克思主义认识论强调认识是一种主体的、能动的实践，是一种需要抽象思维的实践，也是一种实践和认识之间循环往复的过程。新的知识观主张，师范生应发挥主体作用，积极主动地建构对教育教学的理解，而不是作为旁观者被动地接受外在的知识，师范生实践性知识的获得是个体参与的结果，包括师范生动机、兴趣、理想、信念、能力、性格与气质等的投入与影响。

同时因为主体是播散性的无中心、无统一性的多元化的存在，教师个体生活史的特异性、教学事件的偶发性，造成教师实践性知识存在个体差异。师范生实践性知识也存在个体差异，从师范生产生实践性知识的途径，到师范生的认识方法，再到师范生的认识结果等，实践性知识始终以师范生个体化的语言而存在，并最终表现为师范生对具体的教育教学实践中出现的问题的不同处理方式。比如说关于课堂导入，同样的一篇课文《桂林山水》，有的师范生采取直接导入的方式，开门见山，“今天我们来学习一篇新的课文《桂林山水》”；有的师范生采取语言激趣，“同学们，有句话叫做‘桂林山水甲天下’，说的是桂林山清水秀、景色迷人，去过那里的游人都会被它的美景所吸引，流连忘返，古今中外不知有多少游客留下了关于它的诗歌佳句，今天让我们一起来领略桂林山水的美吧”。可见，师范生实践性知识的不同，教学方式也不同，并产生个性化的教学风格。

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