大学生汉英翻译译文的“错误分析”研究——从语言习得和翻译能力的角度看

1、引言

    “译”通常被称为外语学习第五大技能。2004年颁布的《大学英语课程教学要求》正式把翻译能力作为与听说读写并列的一项重要的技能，并对教学要求加以具体规定。笔者从教学实际中发现非英语专业大学生的翻译能力差强人意，译文错误百出，质量不高。为此，笔者用二语习得中的错误分析的一些理论和方法对学生的译文的语言错误和误译进行分析，以期发现规律，指导教学。

2、理论背景回顾

    错误分析是对第二语言或外语学习者的错误进行研究和分析以揭示学习者学习及使用语言时所采用的方法的研究。主要目的有：①搞清学习者语言学习过程中采取的策略；②搞清造成学习者错误的原因；③获取有关语言学习者普遍难点的信息，作为教学的一种辅助方式。（Richards, etal 2000：159）错误分析于二十世纪六十年代作为应用语言学的一个分支发展起来，力图证明许多学习者错误不是由于学习者母语影响而造成，而是反映了普遍的学习策略，因而被作为对比分析的替换方法。根据被假定引起这些错误的不同过程，有不同类型的分类方法。如分为语内错误和语际错误。语内错误中又分为发展性错误、交际性错误、回避性错误等。但由于造成错误的原因难以测定，错误的分类缺少统一的标准，二十世纪七十年代末，错误分析基本上已被语际语的研究取代。（Richards, etal 2000：160）虽然错误分析起初是研究第二语言习得，并不是针对翻译，并有其局限性，但其研究方法和研究目的对包括翻译在内的外语学习却有极大意义。例如语际错误（母语干扰性错误）正是由于英汉两种语言差异引起的。其他概念如错误和语误、整体性错误与局部性错误、理解错误与语用错误、错误比重等对研究学习者翻译过程与产出有较大的借鉴意义。因此，错误分析理论是外语教学的一大发展与贡献。（付丽云 2009：144）

3、研究结果

3.1 研究目的

    本文主要探讨以下几个问题。1）非英语专业学生翻译译文的错误种类。2）错误在不同水平学生中的分布规律。3）导致学生翻译译文的错误的原因。

3.2 研究步骤

    错误分析的研究步骤分为：1）错误材料的收集；2）错误的辨认；3）错误的描述；4）对错误的解释（解释错误产生的原因）；5）对错误的评价。（Ellis 1994：49-67）

3.3错误材料的收集

    研究对象为笔者执教的某非重点院校非英语专业文科系二年级学生23人，其中21人（92%）在大学英语第四学期前已通过了国家四级考试。本次研究所用的翻译材料为汉译英，题材为介绍天津地方小吃的一段300字的短文，规定随堂一节课的时间（50分钟）完成，基本符合《教学要求》中一般要求层次关于翻译能力的要求[①]。

3.4错误的辨认

    因为是汉译英笔译，故错误的认定以英语标准书面语为基准。首先区分错误和语误（mistake），以确认错误。错误和语误的区别在于错误是由知识不完整引起的，语误则是学习者说、写时由注意力不集中、疲劳、粗心或语言行为的其他方面造成。（Richards, etal 2000：159）如把hear的过去分词heard写成了heart。调查中发现学生译文中的语误包括拼写和首字母大小写等与错误相比，所占比例并不大。拼写错误的减少说明到大学英语阶段，学生已基本克服了拼写错误，或说明学生对这次翻译作业很重视，认真完成。

3.5错误的描述

1）错误种类。

    对学习者错误进行语言表面特征的描述是下一步对错误进行解释的基础。按照基于语言形式范畴的描述分类法，错误类型大致分为词汇错误、句法错误、语用错误。句法错误分为句子基本结构、谓语动词、主谓一致、非谓语动词、语序、语态、时态错误；句型里主要为复合句和定语从句。词汇错误主要有词汇涵义、词性误用、短语、名词复数、形容词片语、冠词、介词、连词等。

2）错误在不同水平学生中的分布规律。

    本次调查的学生按英语水平可分为三组[②]。这四大类错误在三组学生中的分布为。中等组：句法27.8%，词汇46.6%，语用18.7%，语误6.7%；良好组：句法21.8%，词汇52.8%，语用16%，语误9.1%；优秀组：句法20.7%，词汇39.6%，语用28.3%，语误7.5%。可以看出三组中词汇错误比例最高，其次是句法错误，但优秀组第二的是语用错误。句法错误在三组中的比例呈递减趋势。可以说学生英语水平越高，犯语法错误的可能性就越小。

3.6对错误的解释

    对“错误”根源作出解释是错误分析最为关注的一个步骤。迄今为止，对错误原因的解释主要是从心理语言学的角度出发的。（蒋祖康1999：30）我们可以从语内错误和语际错误、整体性错误与局部性错误、语用错误、错误比重等几个方面进行分析。

1）语际错误和语内错误

    语际错误，又称为母语干扰性错误或迁移错误，是语言迁移产生的一种错误，即由学习者本族语导致的错误。（Richards, etal 2000：233）母语的某些形式和规则系统同目标语的不同会导致负迁移，对外语学习产生干扰作用。（付丽云 2009：144）英汉是两种有截然不同规则系统的语言。以词汇为例，辞典意义上的对应词往往有其各自的用法。而学生对英汉语言的词汇差异缺乏了解，往往认为对应词的意义完全相同，在进行翻译时，按照词的字面意思翻译成目标语的对应词。

例1：天津的小吃还特别多，

* There are especially a great number of snacks in Tianjin, either. 学生1

* Tianjin snacks also particularly many. 学生2

    错误解析：学生1错在翻译副词“特别”，学生一看到汉语句这个副词就立刻反映到对应词especially，殊不知英语副词大多只修饰形容词或其他副词状语成分，并不修饰名词片语。 另外连词either 表示“也”一般只用在否定句中，不用在肯定句中。如果一定要翻译“还”，应为too。学生2的错误在于没有系动词are，因为原句里面并没有出现显性的动词谓语“是”或者“有”，但实际上表示的是一个隐性的存在句，即“天津有很多小吃。”而在英文中虽也有省略句或句子成分省略，但一般都要保持句子基本结构，如主谓宾、主系表的完整性，因此不能省略系动词are。汉语句子谓语成分的隐蔽性常常让学生误以为英语句子也可以没有谓语，而只有主语和其他成分。因此，此句是一个典型的语际错误。

例2：每一样都有自己独特的风味，

* Everyone has its own fantastic taste.

    错误解析：汉语的“每”对应着英文的every和each，于是学生用everyone来表达“每一”，但忘了everyone只指人，不指物。

    语内错误不是由语言迁移产生，是目的语错误或不完整学习的结果。（Richards, etal 2000：233）英文短语尤其是动词短语一是有其形式，如动词加副词等，二是意义大多不是其组成部分意义的累加，故学生在应用英文短语时往往会在短语的形式上和意义上出现错误。如

例3：“正因为如此” * as the result 应为as a result；“目前”*on present 应为at present。

例4：您要问“到哪才能吃上这些美味呀？”

* If you ask for the place where we can have all these delicious food.

    错误解析：英文短语ask for虽然含有动词ask（问）但意义为“要，请求”，应为ask about。

    又如英语“there be”句型。存在句“there be”句型是学生学习较早的一个英文句型，但很多学生并没有习得其精髓，“there be”句型是一种倒装句，句子主语在后，谓语就是be。

例5：有人统计过仅是叫得上名字的就有1000多种。

* …there are at least 1,000 type of snacks have been named.

    错误解析：译文主语snacks有了两个谓语，are和have，且没有任何连词，不符合语法规则。

    改译：It is said that more than 1000 of them can be called by name.

    Lott (1983)（转引自蒋祖康1999：30）把迁移错误又分为三种。其中一种称为“语内语际偏误”，指由于第一语言中不存在第二语言中的某些形式差异特征而导致学习者所犯的错误。英语名词复数即是一个典型例子，也是本次调查中所发现的出错几率最高的错误之一。汉语表达一类事物名词没有形式上的变化，而英语表达一类事物，是一种复数概念要用名词的复数形式。正是由于汉语名词复数的“缺位”或说汉语名词意义与形式的同一性致使学生在用英语表达一类事物时常用名词的单数形式。

2）整体性错误与局部性错误

    整体性错误指使用句子结构主要成分中出现的错误，导致句子或话语难以或无法理解。而局部性错误指句子结构成分运用错误，但没有造成理解问题。（Richards, etal 2000：196）这两者经常与错误严重性比重（error gravity）相联系。不同的错误其比重程度不一；有些错误对交际几乎不产生影响，而有些则造成交际困难，说明更大的错误比重。（Richards, etal 2000：160）仍以例5为例。

* Some people have statistics the snacks they can be called out their names are over 1000 species. 学生1

* Some of statistics show that the number of snacks which can be called amounts to 1000. 学生2

    错误解析：学生1译文首先第一个错误为谓语错误，误把英语名词statistics用作动词。而使此句译文构成了整体性错误还主要是那个定语从句，可见无论是定语从句中的成分与先行词的关系还是定语从句的先行词作的主语“snacks”与后面它的表语“species”的关系都让人不知所云。相反，学生2的译文除了主语成分Some of statistics（改为Some statistics或Some of the statistics）和主谓一致错误（statistics这个名词形式像复数，实为单数意义，所以show应为shows）外，无其它错误，故没有造成太大的理解问题。

    笔者发现原语句子的长度和复杂程度（复合句、复杂句）与学生对应译文犯整体性错误的可能性成一致关系。即原语句子越长越复杂，学生译文越可能出现整体性错误。如误用连词或主要词组语序颠倒。（束定芳，庄智象 1996：63）

例6：像杨村糕干、豆腐脑儿、蹦豆张等等，每一样都有自己独特的风味，

* As …... and so on, each of them has their own unique taste.

    错误解析：此句出错几率最大。主要在于学生没有搞清楚汉句前后两个小句的关系。原句实际上表达“像…等（小吃）”，“（小吃）”与“每一样（小吃）”是并列关系。as作为连词“像”用作举例前面必须有例子所代表的范畴名词，因此此句应译为：

Others (Other snacks) like/ such as Yangcun cakes, beancurd with thick sauce and Zhang’s peanuts, each has its own unique taste.

例7：全国八大菜系的各种美味

* a variety of delicious cuisine national eight

    错误解析：名词片语中的所属关系和形容词顺序是双语转换的一个难点。“美味”这里指的是菜，而不是“烹调风格”，应译为：a variety of delicacies of eight Chinese cuisines或dishes with the flavors of eight Chinese cuisines。

    除上述发现句子越复杂越易导致整体错误外，复杂句中各从句的连接，复合句主从句逻辑关系的连词，定语从句先行词与从句关系指代不清及连接词错误，句子基本结构成分不全，谓语动词缺失或不完整或多余是构成整体性错误的主要原因。另外，各水平组学生都出现了整体性错误，平均个数为1.44个，1.5个和1个。占错误数比例来看，中等组为9.7%，良好组为13.7%，优秀组为11.3%。整体性错误成为学生译文质量的最大问题。

3）语用错误

    语用错误指由于不了解目的语交际文化而出现的一些风格上的错误。（束定芳，庄智象 1996：62）翻译是一种交际活动。译者要始终考虑到译文的交际效果，即翻译的译入语或目标语的读者是否能够理解译文所传达的信息和文化内容。汉译英外宣材料中肯定要涉及一些中国特有事物的翻译。以汉语为母语的译者在翻译表达这些事物时，除一方面尽量保留原语的文化特色，但更主要的是看这样的表达能否为不懂汉语的目标语读者所理解和接受。这次的翻译材料涉及了一些中国（天津）小吃名称的英译。学生对此的处理可谓五花八门。如狗不理包子、耳朵眼炸糕、豆腐脑儿等。有的学生把狗不理包子译为“*dogs don’t care baozi”，豆腐脑儿译为“*tofu brain”可谓闹了笑话。其实对于翻译过来的外国事物如商品名称，目标语读者最关心的首先是它的使用功能，即是一种什么东西，是吃的，还是用的，其次才是它的文化背景或特色如商标名。对于不懂汉语的人来说，当听到或看到“Goubuli baozi”时不知为何物，故最好译为Go believe dumplings或Goubuli steamed stuffed buns；虽然tofu这个词已被许多大型英文辞典所收录，外国人对这一典型东方食物亦有所耳闻，但像“tofu brain”作为食物名称恐怕并不会产生很好的联想意义。

    与国外学者大多从心理语言学讨论错误根源不同，国内学者如鲁健骥（1994）涉及到了教学因素。“从教学方面看，讲解与训练的失误是造成语法错误的主要原因。”（蒋祖康1999：31）这个问题正好与对待不同错误的态度相联系。应该区分两种不同的错误，一是理解错误，二是表达错误。两者在性质上有差异。（束定芳，庄智象 1996：61）还以英语用名词复数形式表达一类事物为例。理解上的错误往往说明学习者对这一规则的无知，这就需要纠正。教师应该告知其正确的用法，使其成为新的语言知识。表达上的错误是由于两种知识系统和能力的差距所致。经发现三组学生犯名词复数的平均比率为：中等组每人2.1个，良好组1.25个，优秀组1.16个。学习者不一定对这一规则无知，或因为语言迁移（如上文所述）或因为过分地利用了其学习策略（如翻译“每一种”为“every kinds”），因而出现错误。这种错误往往是语言发展过程中的必然产物。

3.7对研究结果的讨论（对错误的评价）

    这一步骤关注的是读者（听者）对错误所产生的反应，主要为教学服务。本次研究证实了一些以往的研究成果，同时又有一些新发现。一些研究表明，一般情况下，词汇错误比语法错误更严重，更影响交际。整体错误比局部错误更影响交际。（束定芳，庄智象 1996：63）词汇是信息交流的主要载体。词汇错误往往构成了信息点理解的障碍，而语法主要是把这些信息点连接起来。本次调查发现词汇错误在三组水平学生中的错误分布的比例都是最多的，在四成至五成左右。词汇错误中按次数依次为词汇涵义错误，词汇搭配错误，词性误用，介词误用，连词错误，名词单复数，冠词错误及其它。学生在学习英语词汇时，往往局限于辞典的对应意思。只求“形同”，不求“意和”。如例5中的“叫得上”，就有人把此处的“叫”译为scream，为什么会如此？只因为学生在记此单词时只记得它的辞典意思里有“喊叫着说出”，却并没有领会它的核心意思是“尖叫”及这里的“叫”是“称呼，取名”的意思。值得注意的是，有研究认为，本族语者与非本族语者对错误的评价存在着较显著的差异。本族语者关注的是错误对理解所产生的影响，信息交流是否受到阻碍；而非本族语者更关心是否违反了目标语的语法规则，语言形式的完整性。非本族语者对待词汇错误和整体性的语法错误比本族语者宽容。（蒋祖康1999：32）笔者认为，虽然非本族语者比本族语者有时目标语的语法“敏感性”更强（如社会上流行认为中国的外语教师都是语法专家的说法），但非本族语者读者（教师）应采取合理的态度对待学生的错误，把关注的重点从纷繁的局部错误转到避免整体错误，注重语言的流畅性与整体质量，聚焦信息交流和交际的效果。

    关于评价错误三准则中的可理解性（intelligibility）与可接受性（acceptability）[③]。一般认为，可理解性与可接受性是一致的。如整体性错误的错误严重性高，对交际产生影响，不易被理解，故不易被接受。但两者并不总是一致。问题的关键仍在于判断错误的标准。外语学习者学习外语的目的不同，语言掌握和使用标准就不应该是完全一致的。用外语与非本族语者交往，其外语的标准程度就可以不以本族语者的使用习惯作为标准。（束定芳，庄智象 1996：60）仍以上述语用错误中的“包子、炸糕”（baozi，zhagao）为例。非本族语者（学生和教师）因为有母语的预设和文化环境，很容易理解这些汉语拼音的表达法，即使教师认为这是一种错误，也会因为错误严重性偏低而可以接受。若读者是本族语者（如外国游客），则认为这种译法就很难被理解，但这并不妨碍他们利用其语言能力如名词词组的并列性去联想从而判断出这是一些异语事物，故可能接受。另一方面，对可理解性的影响不仅取决于错误本身的性质，还取决于语言环境在多大程度上帮助听话者（读者）理解说话者（作者）所要表达的意义。（束定芳，庄智象 1996：60）或者说，错误不是孤立存在的，而是存在于具体的语言环境中。一个错误在不同的语言环境中，其可理解性与可接受程度都会不同。（蒋祖康1999：33）假设评价错误的标准是本族语者。若他们没有看到“Tianjin also abounds with popular snacks.”这个语境，则这些汉语拼音的表达法会令他们不知所云，一头雾水，故既不被理解也不会被接受。反之，有这个语境，其可接受程度就会大大提高。

    错误分析的局限性所导致的问题。语内错误中有一种因为其过于难而不会使用某些目的语语言结构而造成的回避性错误。（Richards, etal 2000：160）这种错误主要与采用“回避”的交际策略有关。如下例。

例8：这就是天津食品街，也是中国目前最大的综合性饮食中心。

* The place is Tianjin food street, also, it is the largest integrated food center in <st1:country-region w:st="on">China</st1:country-region>.

    某些译文读者认为上述译法是回避性错误是因为他们认为学生对非限定性定语从句的用法不是很有把握，从而采用两个分句并列。然而，交际策略一般都是在有意识的情况下采取的，但意识的程度不一样，因此很难认定回避在某些场合就等于“错误”。（束定芳，庄智象 1996：63）错误分析很难说明“漏译”造成的“隐性错误”。据调查，有43.4%的学生没有翻译例9：“口口流香。”一种原因是学生粗心漏译；再一种是学生认为此小句对信息的交流无大用，故省略；还一种则是学生因翻译能力所限，不会翻译，故意遗漏。这种“隐性错误”的辨认需要学习者的配合。同样，错误分析也很难解释学习者采用如造词、借用和义释等交际策略现象。如有学生把例5中的“有人统计过”译成“according to incomplete statistics”（根据不完全统计）。还有学生把例9译成“A thing of beauty is a joy for ever.”更像是“美不胜收”。这也许是学习者的一种“创造”，或许是“借用”其已知的表达，或者是转换说法的“义释”。根据现有的错误分析方法，我们很难把这些译文表达确定为错误。语法上不用说，语用上也基本达到了交际效果。只是在词义或语义上，不是直接对应。这也可以视之为翻译上的直译与意译之分。

4．结语

    错误分析的心理学基础是认知理论，是认知心理学在语言习得研究中的体现。对学生汉译英译文的错误进行错误分析研究是应用语言学理论在翻译教学中的一次有益尝试，具有一定的理论与现实意义。研究发现，学生译文语言中的部分错误为语内错误，语内错误多为语法错误，且与学生英文水平成反比趋势，即学生水平越高，犯的语内错误就越少。语内错误属于学习者自身目标语体系或其中介语的组成部分，错误在其后续学习中会不断的得到改正。当然教师也要注意到学生的某些语法项目的“石化”现象。译文中的其他错误多为语际错误，这些错误多因学生缺乏必要的翻译能力所致，即学生缺乏双语转化能力和英汉两种语言异同尤其是差异的知识。学生往往“囿于原文之形，难顾译文之义”。（陈小曼等2009:66）语际错误分布在不同水平层次的学生语言中，且成不规律的状态。这也印证了“会外语不一定会翻译”的说法。整体性错误关系到学生汉译英译文等产出性语言的质量，翻译教学的目的之一就是减少或避免出现整体性错误即“重大的语言表达错误”。要让学生注意到翻译是一种跨文化的交际行为，要注意译文的交际效果，这也是翻译教学的目的之一。样本偏少是本研究的缺陷之一，毕竟是基于教学和限于技术条件，期待以后能用语料库等现代化手段对大规模样本的翻译译文进行处理和分析，得出更准确的结论。