图式理论、元认知策略和英语阅读理解

如何提高英语教学的效率一直是英语教学者和研究者孜孜探究的内容。笔者曾对150名非英语专业的学生就阅读策略、阅读模式进行过问卷调查和访谈，调查显示，约80%的学生不具备科学完整的阅读模式，67%的学生不能自觉、有意识地使用阅读策略，而几乎没有人有意识地对自己的阅读学习完成计划、监控、调节和评价这样的活动。这说明，建立学生科学健全的阅读模式和策略，培养其阅读学习中的自我监控与调节等元认知策略具有突出的现实性和迫切性。

一 图式理论与阅读

1.  图式理论

图式的提出最早见于哲学家康德的著作。而现代心理学研究中最早应用图式概念的则是英国心理学家巴特利特,他认为图式是对先前经验的一种积极组织,回忆是一种建造过程,这种建造来自于图式。(Carroll ,2000 :175) 巴特利特提出的图式观点直到上世纪70 年代后期才得到人们的关注,被发展成为完整的理论。鲁梅哈特对图式理论重新做出解释:图式是认知的建筑块件,人类的认知依靠记忆中已经存在的图式。心理学家认为图式是语义记忆网络中的一种信息贮存结构,是由一个或多个语义记忆单元高度复杂的网络综合构成。无论图式的概念如何表述,人类在解释感觉输入、从记忆中检索信息、组织动作、决定目标和次目标、分配资源,以及指引处理过程等环节都要用到图式。简单地说，图式是个人知识的总和。

根据知识在阅读中所发挥的作用，图式分为：语言图式、内容图式、和形式图式，三者与阅读材料的语言、内容、形式相互作用。

语言图式指的是学习者的文字解码能力，即理解每个词义的能力，包括句法、语义、语法和词汇等方面的知识, 即语言的基本知识，是阅读的低级阶段。内容图式涉及文章的主题内容及背景知识，是阅读的高级阶段。背景知识是内容图式的重要组成部分，读者的背景知识越丰富，对篇章的联想和理解就越准确。形式图式通常也被称为文本图式，指书面文本的组织形式或者修辞结构，它包括不同文体的知识，也包括对使用不同文体、语言结构、词汇、语法和语域的文章的理解，形式图式强调的是文章的篇章结构、各段落之间的逻辑关系。

2.  英语阅读理解与图式的关系

研究表明内容图式和形式图式在阅读中对整个语篇的理解起着重要的作用。Hudson运用图式理论研究外语阅读的试验结果表明，图式是阅读理解中的一个重要因素，对理解的作用大于外语能力。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章中的语言、内容和形式相互作用，最终决定了读者对文章的理解程度。

图式理论将阅读心理机制分为“自下而上”、“自上而下”和“交互式阅读”三种模式。在“自下而上”的阅读模式中，阅读沿着一个线性顺序传递，即字母—单词—词组—短语—句子—段落—语篇。 在“自上而下”阅读模式中，读者不是被动地接受、领会文字信息，而是进行积极地思维活动：根据文字提供的线索，充分利用已有的知识结构进行预测；利用下文内容来证实修正最初的预测，并同时为下一步的预测做准备。这个阅读过程就是在猜测、验证、修改、继续推测这样一个又一个的循环中进行。交互式模式则认为阅读是视觉信息和已有知识相互作用的过程。阅读首先从视觉信号的加工开始（自下而上），一旦文字被辨别为可识别的信号，有关语言和常识的背景图式开始活动并对信息来源进行解释（自上而下），两个方向加工内容的比例因人而异，它取决于读者的知识水平，阅读速度，阅读目的以及读物的内容和难度。

图式理论与阅读的关系给我们的阅读教学带来很多启示：阅读策略的训练既要重视语言知识的积累，又要充分利用图式优势、语言知识与背景知识互为补充，从而帮助学生建立健全的阅读模式和心理机制，这样才能获得良好的效果。

二  元认知策略与英语阅读

1. 元认知与元认知策略

元认知的概念是由美国著名心理学家弗拉维尔在元记忆的基础上提出的。他在最初使用这个概念时，把它定义为:“对认知的认知，即学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和调节。” 为了有助于人们了解元认知，弗拉维尔和威尔曼界定了元认知的内容，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。他们认为，个体通过这三个方面的作用或相互作用体现其对认知控制的能力。

从元认知衍生出来的元认知策略，又称调控策略，主要分为三大类: “计划策略、监控策略和评估策略。”计划策略是指学习者根据认知活动的特定目标，在该认知活动之前制定各种计划、预计结果、选择策略，并构想出各种解决问题的可能的方法，如: 先行组织、组织规划、自我管理和延迟表达。监控策略是指学习活动进行的过程中依据学习目标对学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指对自己的认知活动和计划执行情况进行评估及调整学习过程中所采用的策略。元认知策略是认知心理学家公认的核心学习策略，它是超过认知并能帮助学习者调整学习过程的方法。换言之，元认知策略按布朗的说法就是: “计划下一步怎么做，监控任何行动的效果，检验、修正并评价学习过程中使用的策略。” 

2. 英语阅读理解与元认知的关系

许多实证研究表明, 阅读和元认知之间有显著相关。Brown 及Carrell 分别采用不同的实证方法, 发现成绩好的学生与成绩差的学生相比, 在元认知能力及应用阅读策略上存在显著差异, 后者的元认知知识和经验不如前者。在阅读理解过程中, 成功的阅读者能够依照不同的阅读任务采取不同的阅读策略或技能, 更主动地控制自己的阅读理解过程, 并且在阅读理解出现困难时, 能有意识地灵活应用适宜的阅读策略或技能来解决问题。在完成阅读任务后还能够对阅读理解效果做出自我评估。而不成功者对阅读策略和技能的使用具有盲目性和随意性, 不能采取相应有效的阅读策略来解决问题, 对自己的阅读理解过程也缺少反思。好的阅读者比差的阅读者更能主动地控制自己的理解过程，前者能够调整自己的策略去满足不同的阅读目的, 积极监控自己所采用的策略是否成功, 并据此调节自己的阅读行为。比较高的阅读理解水平随着比较高的理解监控水平。元认知对学生英语阅读理解有直接的影响, 而且还通过影响英语语言水平对其施加间接影响。

三 帮助学生丰富阅读图式, 把握阅读策略, 完善元认知结构

1. 重视语言知识的教学。阅读时被启动和调用的直观信息中, 学生的语言知识起了相当重要的作用。它是辨认视觉信号的基本手段, 语言图式的缺乏和不足会阻碍阅读技能的发挥。

2. 不断丰富学生的内容图式, 即语篇信息、语境氛围和文化背景等方面的知识。学生的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗和风土人情等方面知识的多寡, 都直接影响着他们的阅读理解水平。

3. 重视阅读过程中的元认知监控。学生对通过视觉得到的语言符号进行加工的过程受到学习目标和要求的制约与控制,充分发挥监控的作用是元认知练习中有效教学的重要原则之一。

4. 贯彻整体教学的原则。语篇的整体性不仅表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系, 还表现在深层结构或意图结构层次中存在的语义中心。语篇理解往往是一个语义整体在话语层面上的一个交际过程的完成。

5. 帮助学生掌握综合阅读模式。要引导学生从整体到局部, 从语篇到语句,从梗概大意到微末细节充分调用主干图式和各种相应的分枝子图式, 利用语言形式去构建全文的语义图像, 再利用这个语义图像去理解段落、句子、词组、单词的语言形式。

6. 重视语篇中的非语言因素,即推测判定、时空顺序、观点评价、语气心绪等等, 引导学生准确地理解和体会所阅读的内容, 减少理解的偏差。

7. 重视读后活动。在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解。在读后活动中, 教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳; 围绕课文内容开展诸如复述、角色扮演、缩写等活动, 以进一步激活、扩展学生的阅读图式, 提高学生的元认知水平。

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