从技术、价值到实践：课堂教学评价的一种分析框架-当代教育科学

摘要：量化评判标准下的人的“在场”与“隐匿”以及价值维度取向下强调人的意义存在而导致的评判虚化现象使得课堂教学评价陷入了困境。课堂教学评价应转向实践，在尊重实践逻辑的基础上去评判教学实践：尊重教学实践者的劳动成果，对他们怀有深切地关注与强烈的责任感；对教学实践持探究立场，实现理论与实践的有效对话与融通；提高评价专业水准，全力促进基于标准的课堂教学评价体系建设；采取质性取向的课堂教学评价观，丰富课堂教学评价的理论与实践。

关键词：课堂教学评价 技术取向 价值取向实践逻辑

课程评价的深化研究带来了对课堂教学评价的深切关注。课堂教学评价是课程评价的基础，也是课程评价的主要参照体。课堂教学评专指向课堂教学实施过程，是对课堂教学中教与学等方面进行价值判断的过程，其宗旨在于提高课堂教学质量、促进学生成长与教师的专业发展。由是，如何科学有效地进行课堂教学评价就成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且也是进行各种教育决策的基础。

一、课堂教学评价发展的双向维度及其缺陷

目前，我国的课堂教学评价取向基本上有两种：一种是技术维度，崇尚量化评价以及标准化评价；另一种取向是价值维度，注重对人的价值关怀，注重追寻生命意义与生活价值。技术维度的评价取向体现了学科内容的教学专业标准与教学目标的量化实施，而价值标准取向则满足了教育或教学意义上的专业特性，通过教学促进了人生命成长的目标。但二者又有不可回避的缺陷，技术维度的课程评价取向失却了对人的关照，造成了量化评判标准下人的“在场”与“隐匿”，而价值标准虽然弥补了量化标准的缺憾，却又很难将技术维度的精确性与生命本体的生动性有效衔接起来，从而使课堂教学评价陷入价值评判的虚化陷阱。

（一）技术维度：量化评判标准下人的“在场”与“隐匿”

20 世纪80 年代以来，随着教育统计学和教育测量学在我国的恢复与发展，中小学开始制订各种课堂教学评价量表，以求对课堂教学做出客观、公正的评价。当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准，是从20世纪50年代初以来经过几十年教学实践的不断检验和修正，逐渐形成的一个包括教学目标、教学内容、教学方法、教学进程结构以及教师教学基本功等几个主要方面的评课要求。^[1]评课者根据评价量表中的每一指标分值进行判断和评分，最后算出得分或者给出等级，这种做法有利于教师优化课堂结构、提高课堂教学效能。但是这种量化评价的方式也显露出其不足：这种去背景化、去时间化、去个性化与去整体化的课堂教学评价失却了对人的关注，对人性的关怀，对生命的尊重，对生活的仰望。教育是培养人的社会活动，人是教育的出发点与归宿。人作为一种价值存在，在整个教育过程中都应受到关注。而量化的课堂评价忽视了人存在的意义，将师生的年龄、经验、能力、兴趣、动机、情感等背景因素踢出评价框架；局限于课堂上的评判、反思，相对忽略了课堂教学的延展性与扩容性；将师生的主体性、个体化差异放置于一边；将课堂教学分解成支离破碎的要素，诸如教学目标、教学内容、教学方法等，破坏了教育与人的完整性。浅表片面的评价标准消弭了课堂教学的复杂性，简单模糊的技术量化消解了教学评价的发展性。虽然人“在场”，但人作为意义的存在却在量化评价中“隐匿”不见。

（二）价值维度：追寻师生当下生命的圆融与生活价值的实现

当人们意识到技术取向的量化评价的缺陷时，转而走向了对人的高度重视。要求课堂教学评价应关注人的生命价值，关注生活意义。价值维度的课堂教学评价观认为：教学是关涉生命成长的活动，一旦生命价值被漠视，教学过程也必然问题重重，出现如石鸥教授所总结的教育失衡、教育专制、教育偏见、教育阻隔等教学问题。同时，又强调教学的生活属性。认为教学是师生的一种生活方式，而不是工具性存在。因此，教学不应囿于书本知识的范围，无视身边丰富多彩的生活，无视生活中多样的教育资源及其潜在的教育价值。教学不应是程序化、技术化的过程，而应当像“过”生活一样去教学、去学习，关注教学的生活形态。当然，就如同我们所看到的，价值取向的课堂教学评价虽然试图追寻师生当下生命的圆融与生活价值的实现，但它并不能完全排斥量化评价标准存在的合理性，因为它没有成行的一套规范去评判课堂教学，而是作为一种综合的宏观的教育教学理念或原则存在于评价体系之内。如果只是运用价值取向的评判标准去评价课堂教学价值，那只能导致课堂教学价值取向的虚化。

既然二者都有其优点与缺憾，而在实施评价的过程中，又很难将二者有效融合，那么现在摆在我们面前的问题就是：如果在技术取向与价值取向的课堂教学评价之间架起一座沟通的桥梁，这座桥梁既能够兼容二者的优点，又能趋利避害，这座桥梁应当从何而寻呢？这不仅让我们又回到了问题的促发地——课堂教学中来。

从理论上来说，独立的课堂实际上是一个课程与教学系统，从该系统的空间结构来看，主要有教师、学生、教学内容和教学环境、教学时间五大要素。这五个要素构成了一个复杂的逻辑系统。课堂教学评价不管是走技术路线，还是价值路线，都应当满足于作为一个课堂教学系统整体结构的价值合理性标准，这种合理性标准源自于对课堂教学实践逻辑的尊重。只要课堂教学过程获得了一种教学实践的逻辑自洽，那么，它也就体现了学科学习内容的教学专业特性标准与教学目标要求（技术维度），满足了教育或教学意义上的专业特性，达到了促进学生生命成长的目标，实现师生当下生命的圆融自足（价值维度）。因此，课堂教学评价取向整合的集结点在于教学实践，课堂教学评价的合理性在于是否获得了教学实践的逻辑自洽。由此而延伸出课堂教学评价的另一维度：实践维度。课堂教学评价除了要遵循技术维度与价值维度外，最重要的还要从教学实践出发，尊重课堂教学评价的实践维度，尊重课堂教学的实践逻辑，唯有如此，课堂教学的技术维度、价值维度才能获得连接，才能获得合理性。那么，何为课堂教学的实践逻辑？课堂教学评价为什么要遵循教学实践的逻辑？如何在尊重实践逻辑的基础上去评判课堂教学实践？我们需要将这些问题进一步聚焦和细化分析。

二、何为课堂教学的实践逻辑

    课堂教学是具体的实践活动，实践具有其自身的逻辑，它并不会因外界的评价或评判而失却其身份的合理性，而是一种兼容了主观性与客观性的文化的存在。实践的逻辑与“理论的逻辑”（技术或者价值取向的评判）有着很大的不同。法国社会学家布迪厄认为，实践的逻辑主要由惯习、资本、时间与场域等因素构成。

惯习。即特定环境中约定成俗的规范、行为方式、潜在规则等对人所产生的影响，并由此而表现出的一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，一种先于个体而存在并赋予个体以某种社会身份的文化系统和心理习惯。惯习赋予行为人一种娴熟的“实践技巧”，保证了实践者处理问题的高效率；同时，行为人又受制于惯习，无法短时间内接受新的思想与行为，表现出类似于思维定势的缺憾。

资本。布迪厄将“资本”的概念界定为四种类型：经济资本（如货币、财物或产权）、社会资本（主要体现为社会关系网络，尤其是社会头衔）、文化资本（以知识、信息为主，文凭、学历等）和符号资本。各资本之间存在着相互转化的可能性。每个人都具有自己特定的资本，资本的特性是与权力相连的，资本是一种权力形式，一个人拥有资本的多寡决定了他在场域空间的位置。

时间。实践的时间性主要强调实践活动的紧迫性与不可逆性。实践存在于时间序列之内，在时间中展开。正是这种无法逃脱的时间结构与实践流逝的单向性，使得行为人在实践的过程中产生了一种“紧张感”与“紧迫感”。在这种感觉的支配下，行为人没有多少时间来驻足静观，反躬自省，没有办法来考虑自己的行为是否合乎理论，也常常不能按照预设的规划区行事，必须尽快地对各种情况作出“恰当”处理。^[2]时间特性突出了实践活动目标的生成性与不确定性。

场域。场域是一个具有自身独特的逻辑规则、相对自主性和必要性的客观关系空间。在这个空间中，行动者拥有各自不同的位置，他们用各种方式来改善自己的生存质量或者地位，获得更多的资本和更大的利益。场域中集结着关系、权力、资本的争夺与斗争，因此，它是一个充满冲突而又动态平衡的场所，是一个由特定行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体。

作为人类实践活动的特殊方式——课堂教学，也同样包含以上四种因素。师生在课堂教学的实践中，形成了各自不同的教与学的惯习，惯习影响下的课堂教学实践具有某种预定的和稳固的性情倾向，不易改变；资本视角下课堂教学中的师生具有差异性的特点，这种差异性特征要求评价应重视师生的差异，而不是用统一的标准来规范发展；课堂教学总是在一定的时间序列中完成的，其紧迫性的特点彰显出课堂教学的情境性与生成性特点；而课堂作为一个场域的存在，其教学过程、教学结构、教学结果等受场域中多级关系、权力的制约而呈现出其独特的自在逻辑。由此看来，课堂教学过程由于长期地受到惯习、时间、资本、场域的支配与制约而形成了特定的实践图式，这种实践图式对课堂教学的支配既是积极的，也是消极的。从积极的方面而言，保证了课堂教学实践的有序性与高效性，而消极的方面来说，表现出一种较难以改变的固执风格，外界的某一变化对其的影响微乎其微。

三、课堂教学评价为什么要遵循教学实践的逻辑？

    课堂教学实践不同于理论研究，它具有自身的逻辑，这种逻辑具体体现在情境性、复杂性以及价值性等方面，这也是课堂教学实践的特征。评价作为外在于课堂教学实践的活动，其技术手段是否高超或者评价理念是否先进都应基于评价对象本身，评价对象的特点或特征是评价合理性的基石，失却对评价对象特征的考察，评价无异于缘木求鱼。课堂教学实践作为一项实践活动，其本身的实践逻辑是课堂教学评价的出发点，教学所体现出的惯习与时间特性要求评价应具有情境性；资本差异性与场域的存在客观上摒弃了评价的单一性，而诉诸于复杂性；课堂教学实践作为各要素的集合体而存在，要求评价应具有整体性。

（一）课堂教学实践的情境性

课堂教学实践具有很强的情境性。具体表现为下意识性与紧迫性。下意识活动是教师在教育教学情境中特殊的工作方式。教师长期处于教学的场景中，对课堂教学获得了一种下意识的把握，这种能力使得课堂教学能够在特定的情境中得以顺利完成。紧迫性主要体现在教师要在有限的时间内迅速做出抉择、采取行动。通常的情况是：问题一旦发生，教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题，而不是先运用理论进行分析与解释。这种紧迫性抉择也同样体现出课堂教学的情境性。^[3]这就要求课堂评价不应去背景化、情境化，而应关注教学场景、教学情境中的即时因素，不应仅仅将明确的、明了的量化目标作为唯一的评价指标，更多的情境性的、情感性的、智慧性的表现与体现也应纳入到评价的范围中来。通过评价捕捉教学过程中发生的一切变动因素、把握情境中教师和学生的某些特定行为，以此而展开一种促进教学发展的真实评价。课堂教学评价的情境性就是要除教学与评价的简单对立二分法，使教学评价表现出情景性、动态性、即时性，其主要目的是改进教学策略，改善学习方式，促进教学发展、师生成长。

（二）课堂教学实践的复杂性

由于实践过程中资本差异性与场域的存在，教学实践表现出复杂性的特点。这种特点主要表现在两个方面：首先，教师的专业素养、兴趣爱好、知识广度和深度作为教师的专业资本会影响到教学的策略与实施。教师的这种个体差异使得课堂教学呈现出不同的风格与特点，这就要求评价要关注教师的这些特点而不仅仅将评价对象锁定在一堂课之中；作为学校层面的资本差异，评价者很少考虑教学供给、行政和同伴支持、设备、教室大小、教学技术、教材质量、时间等教学资源，这些也是影响教学质量和学生成绩的重要背景因素，都应在评价时得以体现。^[4]其次，课堂作为一种场域的存在，存在着各种冲突与矛盾，教师必须要在一个单独的行动中处理几个不同的问题。美国密西根大学教学论专家拉姆珀特这样描述教学的复杂性：“教学情境中教师、学生、学科所构成的‘三角关系’中的‘点’在持续地转换，教师必须处理变换的情境、学习需求、挑战、问题和两难困境；教学有多重目标，这些目标必须被同时处理，也就是说，在教授教学内容的同时，要实现学生的社会性和理智方面的发展，注意到孩子的个性需求；教学要针对多样化的学生群体，这些学生在文化背景、先前的经验以及学习需求、优势、难点以及能力水平上都是不一样的；教学要求将多重知识整合起来。”^[5]这就要求评价者不能拘泥于一节课教师的表现和学生的反应，而是综合考虑各种因素对课堂教学的影响，甚至要考虑到我们的师范教育、我们的理论研究、我们的教育政策等对课堂这一微观领域的影响，从更加宏观的角度来认识课堂教学的复杂性。

（三）课堂教学实践的整体性

 课堂教学实践的发生是一种整体的展现过程。虽然在教学之前，教师会将教学目标、教学内容、教学方法、教学语言等方面做各自的处理与规整，但是当这些元素融入到课堂教学中时，它们却是以一种整体的样态出现在学生面前的。为了教学的整体协调性，有些内容可能会着重强调，而有些内容却要适当减少关注，以确保教学的顺畅性与完善性。但作为评价人员，当他走入课堂的那一刻起，在脑海里就将课堂流程划分为几个目标了，诸如教学目标、授课过程、方法、语言、板书、教态等方面，是否采用了合作、探究学习方式，是否应用了多媒体教学技术等，使得教学容易因为迎合这些条分缕析的评价点而变得琐碎、机械。教师准备好丝丝入扣的教学设计方案在这些评价方案的分解下变成了一个个独立的、无联系的评价条目，课堂中的个性盎然、师生的精彩生成、情感与理智的全情投入等都被抛弃到了一边。关注课堂评价的整体性就是要修正当前评价对课堂教学元素进行分解的趋向，这不仅破坏了教育的整体性，而且也破坏了人发展的整体性。评价者要认识到，课堂教学实践不仅是各要素的有机组成部分，是为认知而服务的实践，而且还是伦理的、社会的、政治的实践。我们需要超越因素分解的教学评价，努力寻求教学生态中各种存在者之间的生态关系，恢复教学评价的整体性，进而恢复教育和人的整体性存在。^[6]

四、如何在尊重实践逻辑的基础上去评判课堂教学实践

课堂教学是具体的实践行为，实践具有自身的逻辑，作为课堂教学评价者而言，首要的就是应尊重这种逻辑，难点是如何在尊重实践逻辑的基础上去评判课堂教学实践？我们认为应当从以下四点着手进行：

（一）尊重教学实践者的劳动成果，对他们怀有深切地关注与强烈的责任感

在课堂教学评价的实践中，作为理论工作者，恰如其分地评判和分析一个具体的课堂教学实属不易，因为带着时间、时空和情感的距离，身处实践主体之外，“话语中的实践已非实践着的实践”。“理论工作者张口谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化” ^[7]了，难免显得空洞和抽象，当然就难以被实践者所接受，所信服，也难以真正达到评判的最终目的——改造实践。由此可以说，面对具体的课堂教学实践，作为评价者，尤其是去实践现场听课、评课的专家与学者，首要的态度应当是尊重教师、尊重他们的教学劳动成果、尊重教学的实践逻辑，而不是采取批判指正的态度去指正教学。评判者需要同情教师的实践探索，需要调动自己一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用移情的方法，尽可能地贴近执教教师——实践者的立场来观察、体验，来谈论和评判具体的课堂实践。只有评判者怀着深切地关注与强烈的责任感去面对教师、面对实践时，教师才能够敞开心扉，与评判者一起讨论实践，改进实践，从而达到改造实践的目的。

（二）对教学实践持探究立场，实现理论与实践的有效对话与融通

布迪厄认为，要有效描述实际生活中发生的事，使获得知识具有实践性，就不能作为旁观者以一种与生活保持一定距离，跳出现实生活之外的方式去认识世界。应避免客观主义以‘局外人’的眼光看世界和主观主义从‘局内人’的角度看待社会生活的做法，通过参与生活实践来获得对社会世界的认识。^[8]因此，课堂教学的评价者应当深入实践，自觉参与到教育教学实践中来，在实践的过程中探究实践的逻辑，探究实践的发生机制，帮助教师发现问题、研究问题以及解决问题，将理论的知识与实践的情境相连接，发挥研究者的优势，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践的关系问题，不断的修正自己的理论知识，不断地提高自己的实践水平。同时，在探究的过程中，应保持虚心谨慎的态度，虚心请教教师，倾听他们的意见和建议，要以一种积极的心态面对实践中的问题与矛盾，从理论中寻找理论支撑，从实践中凝练实践智慧，实现理论与实践的有效对话与融通。

（三）提高评价专业水准，全力促进基于标准的课堂教学评价体系建设

尊重课堂教学的实践逻辑，并不否定量化评价的优点与长处。我国现阶段出现的课堂教学量化指标、量化体系相对比较落后，已经不能适应新课程改革下的课堂教学。反观这些由评价指标而组成的评价体系多少带有一些随意性和不专业的感觉。由于测量理论与技术方面的专业欠缺，大部分的课堂教学评价都是基于经验的，而不是基于专业的；基于主观认识的，而不是基于标准的，从而导致了量化评价结果的泛化，毫无说服力可言。针对当前的评价体系，我们应当加大改革力度，借鉴国外先进的评价理念、评价指标、评价技术等，基于标准建设，将课堂教学实施状况与课程标准的一致性作为重要组成部分，开发出一套评价课堂教学实践的指标；作为评价人员，应加强系统的心理或教育测量理论和技术方面的训练，并将理论学习与实践检验相结合，从而促进课堂教学评价的专业性与标准化；同时大力发展专业组织—教学评估所，将课堂教学的量化评价体系的建设与完善委托于专业评价组织，脱离政府行政干预，使评价更加公正、公平与真实。

（四）采取质性取向的课堂教学评价观，丰富课堂教学评价的理论与实践

美国学者格朗兰德曾用一个公式对评价做了简要的说明：评价=测量（量的描述）或非测量（质的描述）+价值判断。^[9]由此看来，除了量化评价与价值判断之外，评价还可以采取质性的方式，通过质的描述来达到对课堂教学的认识。面对今日量化取向的教学评价所暴露出来的弊端，我们需要对当前的教学评价进行调整、转向，致力于恢复教学的情境性、整体性以及复杂性，提高教学评价的问题聚焦度和反思深度。质性取向的教学评价正是这一诉求的最好归宿。通过质性的评价，倾听与观察课堂教学实践，理解与解释课堂教学现象，研究与改进课堂教学策略等。它不像量化评价那样直观，却比量化评价更要深刻；它不强调评价结果的即时出现，而更多的倾向于对课堂中事实性描述进行反思与建构，从而为教师提出更具有逻辑性、更具有建设性的意见。质性取向的课堂教学评价更加关注实践的生动性、生成性与情感性，可以将其视为对量化评价方法的补充，用于丰富当前课堂教学评价的理论与实践。

参考文献：

[1]裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究，2008，（1）.

[2][7]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，（1）.

[3][5]王艳玲.教师形象的内源性考察[J].教育理论与实践，2011，（9）.

[4]张瑞等.情境适应性课堂教学评价[J].教育理论与实践，2011，（5）.

[6]安桂清等.课堂教学评价：描述取向[J].教育发展研究，2011，（2）.

[8]银平均.布迪厄的实践理论：从理论综合到经验研究[J].思想战线，2004，（6）.

[9]倪娟等.中小学课程评价改革：主要问题及可能对策[J].教育发展研究，2011，（8）.