课堂上激发学生学习文言文的兴趣策略

文言文，博大精深的中华文化最丰厚的载体，但在许多学生眼里，文言文是枯燥无味，难懂难记又难学的古文，有这么一句话描述文言文学习之难：一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。如何克服学生惧怕文言文的心理，如何组织好文言文的课堂教学，激发学生学习的兴趣。如何指导学生在学好课内文言文的基础上激发学生阅读课外经典美文的热情呢？笔者认为可以从课堂教学的点上切入，加大文言文的阅读量，改革文言文传统教学方式是可以激发学生的学习兴趣。

一、变“串讲字词”为“自读质疑”

文言文教学走入了一条窄胡同：解释字词—翻译句子—翻译课文—背诵课文，成了一成不变的教授文言文的套路， “以教师的教代替学生的学”的误区，在教师“字字落实”的串讲中，文言文的美感不复存在，学生完全处于被动接受知识的状态，学习兴趣索然，效果可想而知。究其原因，还是应试教育的功利性，考题涉及文言文的实词虚词，为了考试而教学的老师们自然会以文言文字词句为主，对此我的教学策略是：先给足学生自读的时间，让学生对照注解自行疏通字词，然后提出不能解决的问题。如学习《陈涉世家》第一段，原来的教法是先把我们认为重要的字词一一进行串讲，文言文学习等同于字词含义的记忆学习。其实，这些东西学生完全可以自行解决，学生需要的是对他们自行不能解决的问题提供帮助。如学习这段时，学生就提出了这样两个问题：“佣者笑而应曰”中“而”是表示修饰还是表示承接？“若为佣耕”中的“为”是表示判断还是动词？这两个问题还真是本段中最不易区分的问题，学生不提出来，老师还真想不到。让学生质疑，至少可以达到几种效果：首先是学生必须自行解决字词，没有弄清字词做前提，他又如何提出疑问？其次是可以发现学生存在的问题，使教学更富针对性和实效性。再次是可以培养学生阅读思考质疑的习惯，培养他们发现问题、解决问题的能力。最后，由于是学生自己在动手动脑，因此他们学习兴趣也很高。

二、改“通篇翻译”为“传神朗读”

文言文教学中，我们习惯在解决字词之后就进行文章翻译。目的大概是两个，一是落实字词含义，二是疏通文章内容。其实这样做基本上是前一个教学环节的重复。如果我们这时改变一下，采取朗读的方式，效果就会截然不同。如学习《陈涉世家》时我就带领学生“通过朗读走进人物心理”，尤其是陈胜关于“燕雀安知鸿鹄之志哉”的那段陈述，通过反复朗读，学生群情激昂，把陈胜那种壮志雄心的形象表现得淋漓尽致。学生正气凝神，头颅高昂，仿佛自己就是少年陈胜有着远大的理想。学生通过读，不仅深入的理解了字词含义，更主要的是走入了人物的内心，同时在通过语言文字还原人物形象的过程中激发了学生学习的兴趣。朗读的过程中，学生是忘情的。

于漪老师在《往事依依》中回忆自己的国文先生时有过这样一段文字：“记得一次教辛弃疾的词《南乡子 登京口北固亭有怀》，老师朗诵诗头与肩膀左右摇摆着，镇上悲歌慷慨，我们这些做学生的爱国情怀油然而生。”我想于漪的老师教文言文肯定不逐句串讲，在文章的紧要处或疑难处，讲得非常细致，同时又会结合讲解指导评点，评点以后，则是诵读，一定是格外声情并茂，就像三味书屋里的寿老先生读‘铁如意，指挥倜傥……’那样才会沉浸在文章优美的词句里，读通语句读明大意，读出感情，读品内涵，从而专注于文本。对文言文来说，诵读应该是让学生沉浸于文本的最好方法。不少学生都对古典诗文产生浓厚的兴趣，都是在学好课文文言文的基础上在课外自动地找些选本来读，如《古文观止》《唐诗三百首》等，阅读文言文的能力就这样在不知不觉中提高了，学生的学习兴趣就大大增强了。

三、变“乱贴标签”为“深度解读”

以往教学文言文时，字词教学和文意疏通之后，基本上是采取蜻蜓点水式的贴标签进行文本解读。如学习《陈涉世家》，到了内容解析时，基本上就问一问：陈胜，吴广是个什么样的人？然后就一堆形容词套过去，所谓内容解析也就到此为止了。再次学习这课时，我分三步进行了深度的解读：

首先是明确陈胜的个性及其表现结合课文的具体语句作简要的分析。陈胜作为一个有远大理想，有勇有谋，具有杰出的领导才能和敏锐的洞察力等表现外，还有“佣者的笑”的反衬。这是教学的第一步，把握人物形象—壮志凌云的陈胜。

第二步是质疑，这个人物有多大雄才伟略？通过启发引导，学生提出了如下疑问：王侯将相应有种乎！如何理解这句话在当时的意义？陈胜借助鬼神之说做宣传在当时的情况下有何用意？陈胜吴广如何一步步发动起义的策略？对于这些问题的解读更能理解陈胜这一人物的形象

第三步是澄清认识，我们如何看待陈胜这一英雄形象？首先他选自于《史记》可以当作正史。正如鲁迅先生所言：“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。其次，只可以认作这是陈胜人生经历的一个片段。 “世家”是《史记》中为那些对全国政局有影响的王侯将相所作的传记，司马迁将陈胜与一般的王侯齐观，可见对他首先发难的功绩是予以充分肯定的。再次，尽管司马迁是颂扬陈胜的功绩，但是我们通过《资治通鉴》的阅读知道陈胜为王仅仅六个月就灭亡了，再有他为王之后没有兑现曾经“苟富贵勿相忘”的豪言壮语，最终导致众叛亲离。

深度的解读克服了学生学习文言文时机械记忆和浅表思维的习惯，摒弃了传统文言文教学中有“言”无“文”的做法，让学生明确文言文的学习目标不只是单一的文言字词，更有文章内容的深入领悟和人物形象的深度解析。

四、改“全盘接受”为“质疑反思”

教材所选文言文本，都是祖先遗留给我们的宝贵精神财富，无论是辞藻章法还是思想内容都堪称经典。面对这些文言文本，我们更多的是采取全盘接受。如以往学习《隆中对》，我们对诸葛亮的隆中对策一直都是推崇备至，毫不怀疑。再次学习这课时，我还是先带领学生解析了“对策”的高明与精妙之处，然后提出疑问：从三国后来发展的实情看，形势与诸葛亮的预先设想存在着很大的出入，难道这个“隆中方略”存在着什么先天性的缺陷？一石激起千层浪，学生纷纷进入深入的思考中。很快学生就发现了诸葛亮隆中对策中存在的问题：对策中有两项基本国策，即“横跨荆益”和“结好孙权”，而这两项国策却存在着难以调和的矛盾。荆州不仅刘备想要，孙权比他更想，这就矛盾了。想要荆州必然会得罪孙权，不要荆州又难以实现东扩进而统一全国的伟业。多年后的事实也充分说明了这一点。刘备、孙权因荆州而明争暗斗，关羽为此丢了性命。最后，这种局面由孙权偷袭荆州和吴蜀夷陵之战才得以解决，而这时却已是死的死亡的亡，还哪谈得上什么“兴复汉室”。这是诸葛亮始料未及的。毛泽东分析说：“蜀汉之败，始于《隆中对》。”不是没有道理的。质疑过程中，当学生发现了对策的缺陷，感觉自己居然能够发现智者诸葛亮的纰漏，那种高兴与成就感真是难以言说。能够有如此课堂，文言文的学习还会没有兴趣吗？

 古人云：“教人未见意趣，必不乐学。”尊重学生的主体性，以诵读喂教学活动的中心点，以教材为依托，以丰富的信息，详实的内容，多样的教学手段激发学生的学习兴趣，点燃学生灵动的思维火花，使他们在美妙的文言天地中与古代先贤对话，接受文化精神的熏陶，从中汲取精神营养，享受学习文言文的无穷乐趣！

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