口语教学中情感焦虑的对策刍议

一、引言

    外语学习中的情感焦虑现象在二十世纪60年代中期就受到许多国外学者的关注。尽管其后的相关研究结果显示情感焦虑会在一定程度上激发学习者的动能甚至能够提高他们的学习成绩（Spielmann & Radnofsky, 2001），但大量的研究（Elkhafaifi, 2005; Gregersen, 2003; Horwitz, 1995; Maclntyre & Gardner, 1991; Young,1986）强调语言课堂上的情感焦虑更多地会给学习者带来负面影响。很多有经验的一线教师能从教学直观上感受到焦虑在成功的语言习得中不是一个积极因素。在语言学习课堂，他们需要花一定的精力帮助学生克服过多的焦虑。为此，语言教学中的许多方法论都直接或间接地谈到要把降低学生的情感焦虑作为教学目标。口语课堂对许多学生来说无疑是更具挑战的“战场”，情感焦虑愈发成为“掣肘”他们不断前进的羁绊。

二、外语学习情感焦虑研究概述

焦虑是一种情感因素，是个人因希望达到一种理想化的结果，在遇到困难、挑战或挫折后产生的一种担心、忧虑、不安或恐惧的心理状态，它会影响行为的正常表现和展示。Heron（1989）对于学习中出现的焦虑解释为“一种存在于课堂教学小组活动中的一系列相互关联的情感因素”，它通常有三种表现形式：①接受型焦虑（Acceptance Anxiety），常见于“我会被大家认可或接受吗？”；②方向型焦虑（Orientation Anxiety）“我能听懂接下来的任务吗？”③表现型焦虑（Performance Anxiety）“我会按要求做到吗？我会学到些什么呢？”。

外语学习焦虑是一种复杂的、多维度的现象（Young, 1991），这种现象是由外语学习的特性所致，牵涉到与外语学习相关的自我知觉、信念、感情和行为等复杂因素（Horwitz, 1986）。Oxford (2000)指出，不管在什么教学环境下，影响语言学习的诸多因素中，焦虑的影响尤为明显。与其它学科的学习相比，外语学习更容易产生焦虑情绪，这主要是由于涉及词汇和语言规则运用的产出性障碍（语言习得负迁移）引起的。

Horwitz等人（1986）研究认为，外语学习焦虑的原因主要来自三个方面：交际畏惧（communication apprehension) 、考试焦虑（test anxiety）和负评价恐惧（fear of negative evaluation）。同时，他们对焦虑的进一步研究指出，“教师在帮助学生应对焦虑上能发挥重要的作用（Horwitz，2001）。”——教师不但要给学生提供知识技能上的帮助，而且还要能与学生在感情上产生共鸣，建立互信和开诚布公，从而更好地帮助他们消除学习中的情感焦虑。国外学者的相关研究为我国情感教学提供了借鉴思路，相关研究也逐步展开，如陈颓（1997）在《国外外语教学》发表的“英语学生课堂焦虑感与口语水平的关系”，文秋芳（2001）在《外语教学与研究》的“外语学习焦虑及其对外语学习的影响——相关研究概述”，成艳萍等（2007）在《语言教学与研究》上的“英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响”等文章，都对外语学习中情感焦虑的影响作了系统的定性与定量研究，相关文章更多地体现在学生对教师的期望，提供个性化减压指导，组织和鼓励协作学习，精心编写导学材料等，而对教师一方的教学实施谈及较少。藉此，笔者认为，高校教师要在外语教学中重视学生的情感需要，设计多元化的教学活动，加强情感激励在教学活动中的渗透，从而实现良好的课堂教学互动。

三、降低情感焦虑——口语课堂的实践策略

笔者近几年不断研究人文主义、二语习得和建构主义教学观中的情感思想，期间又通过在美国加州大学伯克利分校的访学，越发体会到情感教学在语言教学中的重要性。在口语教学环节，笔者改变了以往的教学观念，实践了如下系列降低学生情感焦虑的教学内容。

1、承认焦虑，设立合理的目标方向

首先，要让学生了解到，虽然语言能力在口语交际中起着重要的作用，但其他的变量因素同样会影响学习者的语言习得，如态度、能动性、焦虑、学习方式、冒险精神等。其次，要让学生知道学习语言有很多种方式。尽管传统语言学习会关注语言的形成机制和词汇（记忆词条、翻译、语法规则）的积累，学生还要意识到意义的习得（听力和阅读时更要关注的是信息的意义，而非语言形式）更起着决定性的作用。最后，教师要跟学生讲明语言的学习是要经历一个漫长的过程，尤其在一个非目标语的语境中，时间要更长一些。

2、着眼开局，提供丰富的口语套话

大部分学生在口语交流时，总是在情绪紧张时脱口“溜达”出的汉语口头禅（“等会儿”、“那个”、“然后”...）实际上非常影响口语的表达效果，而且这些口头语会不时“传染”给周围的学生。众所周知，思维暂时的停滞在任何人身上都会出现，那么，怎么才能跨过这段思维“瓶颈”还能在口语上听起来比较连贯顺畅呢？观看英美影片，人们会经常听到一些提示语，如 ‘you know...’，‘Well...’，‘So...’...，这些小词是可以引导学生们拿来效仿的。

营造一个良好的外语口语课堂，教师要把一些常用的提示语（过渡句）有目的地搜集下来，分类后布置给学生。让他们从一开始就养成熟练使用这些口语句套的习惯，慢慢地大家都可以讲一口标准的英美语言。例如，学生之间如果要做一段“采访”的对话，那么他们就应该积累一些表达兴趣、吃惊、冷漠等方面常用短语。这些交际套语一旦在交流中能被信手拈来，学生们多数会愿意表述自己的观点，他们更愿意与一位有同等或相似语言能力的同伴交流。

3、组织协作，营造宽松的交流环境

约翰逊兄弟(Johnson D. W. & Johnson R.T.,1994)调查发现，合作学习状态下的相互影响、相互合作的环境，比个体的、相互竞争的环境更易于激发学生的学习动机。同时，他们还发现，同伴帮助比教师帮助在提高成绩和心理调试方面效果更为显著。因此，在口语教学课堂，教师要把学生分成若干个合作小组，小组成员的组成良莠互现，组内成员的性别比例也要搭配合理。这里笔者参考了加州大学伯克利分校的英语口语课堂模式，每组内先选出一名最优秀的成员作为组长，先来“督导”大家开展口语讨论。教师要有既定的目标，融入情境教学，调动每一名同学学习语言的积极性。因为组内成员都是自己“朝夕相处”的伙伴，大家的交流会自然愉悦，宽松适宜的口语环境更利于大家思想的交流。

五、结语

语言学习产生焦虑的诱因总体上可分为内因与外因两类。内因是受个体的特质影响，如自尊心、冒险精神和对外部条件的容忍度；外因主要是受外部条件的影响，如同学间的竞争、家庭和社会的压力、教师的授课活动与授课方法、师生间的互动等。口语学习更是与此二者密切相关。教师在教学活动中要多关注学生在学习中的情感变化，通过识别学生的情感状态，鼓励其放下思想包袱，采取措施帮助他们找到减少焦虑的对策，以良好的心理状态投入到外语学习中，获得最佳的学习效能。

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