引导学生深度阅读的策略——意象激趣 形象发思

 一、什么是深度阅读

深度阅读是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。深度阅读可以扩大读者与作者的对话，间接体验作者的生活和情感经验，加深读者对文本的理解，从而加深读者对生活、人生、世界的理解。且在这种对话过程中，也会加深读者思维的向度，提高文学素养，陶冶情操。

二、深度阅读的重要性

（一）领会意象中蕴涵的文人风味

《周易·系辞上》有云：“圣人立象以尽意”，这里的“象”也就是意象。“所谓意象，就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象，也就是融入作者思想感情的物象，是赋有某种特殊含义和文学意味的具体形象。”[1] 我国诗歌散文中的意象往往是千姿百态的自然景物。作者时常与大自然接触，于是，大自然的节律似乎就成了作者的脉动。（二）进入蕴育作者呼吸的意境

作品中的意境需要读者深入去体会。意境是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的诗意空间。王国维在《人间词话·乙稿序》中说：“文学之事，其内足以摅已，而外足以感人者，意与境二者而已。上焉者意与境浑。其次或以境胜，或以意胜。苟缺其一，不足以言文学。”[2]他把意境作为衡量诗歌艺术的唯一标准。意境或幽美、或空灵、或深远、或蕴藉，琢磨意境，可以触摸作者的灵，与作者一同呼吸，宣泄。

（三）感受陌生化的语言中的经典

文学语言具有陌生化的特点。俄国形式主义文意理论家什克洛夫斯基在《作为手法的艺术》中提出的，他认为陌生化是使司空见惯的事物换一种独特方式呈现出来，获取一种新奇的艺术效应。

三、深度阅读的策略

意象一词最早出现于南朝刘勰的《文心雕龙神思》中的“窥意象而运斤”一句，到了唐宋时期，意象一词已经被人们广泛接纳并成为评价诗歌的一个重要指标。引导学生分析文本中的意象，可以激发学生的想象和兴趣。

（一）意象激趣

我国的诗歌散文向来有创造意象的优良传统，古人讲究“立象以尽意”。意象，渗透了诗人主观体验，它构成了古典诗词的基本元素。对意象的选择、营构，体现了诗人特有的思维方式，也是诗人独特风格的具体表现。正如袁行霈所说：“诗歌艺术的奥妙, 从意象上可以寻到不少。”

如朱自清的散文《荷塘月色》。当学生看到“荷塘月色”四个字的时候，恐怕自己已经很想闭上眼睛，美美地享受一下这样的“佳荷笑月”之景了。然而散文的开头却是将去欣赏美景的原因娓娓道来，而且这个原因对整篇文章来说非常重要，“颇不宁静”是全文的文眼，对于这个重要的内容，可以先播放录音，让学生充分感受一下《荷塘月色》中的意象，让学生的兴趣比较饱满的状态下接受老师的新刺激的挑战。本文第4、5、6自然段描写的景物是十分美妙的，由此可见，作者当时的心情也是美好的。但是，第6自然段很显然，作者此时的心情已经变得非常地不好。那么，就请同学们再把课文再浏览一遍，然后结合全文讨论一下，看看作者的心情为什么会有如此大的变化。如此便回到了文眼的问题。

以上是从景物意象的角度来探讨意象引导的。从广泛的意义上来看，“意象”是文学作品中出现的一切艺术形象或语象的泛称,基本相当于艺术形象。这样看来，意象不仅包括景物意象，还包括人物形象。“象”导还可以从“形象”角度来引发学生的思维。

（二）形象发思

形象发思是针对人物类文章而言的。最富特色的是小说中的人物形象，小说这种文学体裁，以其故事情节的复杂完整、人物形象的生动鲜明，强烈地吸引着读者。但学生在阅读小说时，津津有味地看完，一提问，却往往只能大略讲述故事梗概，有如过眼云烟，对于人物形象，往往分析较少，不能完整、准确地概括。这往往是由于学生的惯性思维导致的。小说中的故事情节固然吸引人，但是人物形象的魅力也不可忽略。

如都德的《最后一课》，是以沦陷了的阿尔萨斯的一个小学校被迫改学德文的事为题材，通过描写阿尔萨斯省的一个小学生小弗郎士在最后一堂法语课中的见闻和感受，真实地反映了法国沦陷区的人民惨遭异族统治的悲愤和对祖国的热爱，以及争取祖国解放和统一的坚定意志，集中地表现了法国人民崇高的爱国主义精神。也展现了韩麦尔先生强烈的爱国精神以及崇高的品质。从主要人物小弗朗士这一形象的故事来看，小弗朗士的前后行为有较大的反差，经历了一系列的变化成长过程。教学时可以让学生先用讲故事形式来讲述小弗朗士的经历，然后从小弗朗士的变化中分析有此变化的原因，从而把握小说的主题。也可以让学生讲述韩麦尔先生这一形象的故事，从韩麦尔的外貌、语言、行为等方面的变化来探讨原因和主题。或者站在那些镇上的人的角度看主题。

引导学生学有所获才是硬道理，表面“繁荣”对学生语文素养的形成于事无补,深度阅读策略给予学生以终身阅读能力向导，是语文阅读教学的终极归宿。

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