中职语文阅读教学的智慧

阅读教学是引导学生获得知识、认知世界、享受精神自由、提升人生价值的过程。阅读的文本林林总总，但无论哪类文本，都包含了丰富的信息：或是陈述性知识，或者程序性知识，或是策略性知识。而在文学作品当中，更是集中体现了人文的情感因子。苏·霍姆林斯基说过：“让学生变聪明的办法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读。”

中职语文大纲强调语文教学要“指导学生学习必需的语文基础知识，掌握日常生活和职业岗位需要的现代文阅读能力、写作能力、口语交际能力，具有初步的文学作品欣赏能力和浅易文言文阅读能力。”具体地说：现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。中职学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，因而，如何促进他们探究能力的发展已成为中职语文课程的重要任务。

语文阅读教学的根本在于给学生打下一个必备的精神底子，让知识的传授与人文情感因子水乳交融在一起。于阅读中，获得知识与技能的享受，获取对情感、态度、价值观的认知，体验生命之美。因此，阅读教学是一种最具灵性的富有智慧的教学活动。

一、教师必备亲和力。教师的亲和力是当代教师必备的素质，是感召学生的魅力所在，是教师走上教学坦途的成功保证。教师用自己的知识、智慧和人格魅力，影响学生，教育学生，使学生乐意接近你，和你交心，和你谈知心话，把你当朋友和可以信赖的人。教师的亲和力不自觉的吸引学生向你靠拢，师生关系近了，教学也好进行了。亲其师，信其道。简而言之，亲和力就是要求教师放下师道尊严的架子，淡化年龄差异，拉近师生间的心理距离，消除教师在学生心中产生居高临下的心理压力状态，使学生解除心理顾虑，使师生形成一种平等的对话关系。这种平等关系更有利于激发学生发表意见的欲望和畅所欲言的勇气。这是激活语文阅读教学课堂达到师生互动，活跃课堂气氛的首要条件。

二、授之以渔。美国未来学家托夫勒曾说：“明日的文盲不是不能阅读的人，而是没有学会怎样学习的人。”阅读教学，首先是教。但如何教是一个值得用心的问题。中职文本在对现代文阅读、文言文阅读各方面进行系统整合的同时，体现五项兼全、循序渐进、学练有序、有机配合、利教便学的特点。其阅读教学是在初中阅读到一定量的积累之后，进行知识的深加工和拓展。常言说，授之以鱼，不如授之以渔。阅读教学之“渔”即是给阅读做必要的方法归纳。这一阅读方法就是指导学生学会按文体的特征进行阅读与鉴赏。如记叙文阅读，侧重把握“六要素”。小说阅读则重点把握人物形象、故事情节、环境描写，每一要素皆能或显或隐地展示主题。描写性的散文就必须把文中的“景语”与文中或作者之“情语”联系在一起。如果是议论性散文，则重点把握其中心论点，能找出中心论点，即能纲举目张，一目了然地读懂文中的分论（论据），以及文章结构和论证方法。运用不同的阅读方式阅读不同文体的文章，必定能使阅读起到事半功倍之效。有人说，最愚蠢的阅读就是用同一种方法阅读不同的文章。

三、调动学生的日常积累，激活学生丰富的联想与想象。语文基本功最讲求的是厚积薄发。文学作品的阅读、理解和鉴赏，是通过学生对语言文字的感受，结合自己的生命体验，陶冶性情，涵养心灵，展开丰富的联想与想象而进入到作品的情境中，并与作者发生思想碰撞，“读到自己”或“读出问题”，进而与作者产生心灵的共鸣。其间既要充分考虑到学生已有的知识积累、生活积累和思想认识水平，又要充分考虑学生存在的语言潜能，唤醒学生沉睡的语言记忆，调动学生以往的语言积累。

美国的宾夕法尼亚的阅读能力评估咨询委员会给“阅读”下的这定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略、适应阅读条件的能力。”这一现代的阅读理念与苏轼的“腹有诗书气自华”具有惊人的相似之处。其一，二者都明了阅读生成的基础：激活读者原有的知识感知与生活体验。其二，二者都强调了阐释的多元化，强调阅读的个性化与创造性。由于学生个人知识水平的差异，生活经验的不同，因此其阅读结果的生成必是百花齐放，丰富多彩。正所谓“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。” 

四、给学生一个自由空间，营造平和宽松的讨论氛围。在充分调动学生的知识积累与生活积累之后，要实现阅读教学课堂气氛的活跃，还必须给学生创设一个阅读探索的自由空间，营造一种平和宽松的讨论氛围。

在阅读教学中，教师存在的普遍误区之一是：忽略或过高地估计了学生阅读认知的效度。教师大多以自身的阅读认知效度来设计课堂进程，而忽略了师生之间存在的一定阅读速度、感知水平的差异，急于在规定时段里征索学生的阅读认知和理解。学生在阅读过程中发酵的时间不够，自然难酿造出醇香的美酒。因而，我们在确定相应的阅读内容和要求时不宜过多、过高，而要集中、恰当。要关注学生的兴趣点、障碍点，具有可接受性和针对性。要将知识与能力，过程和方法，情感、态度和价值观作为一个整体来考虑，在实践中探索出适合不同基础学生阅读文本的教学方法，让每一个学生悦读、乐读、会读并读有所得。

误区二：教师过分地强调课堂纪律，即使在学生的讨论过程中，也不能让学生大声说话，这样的阅读讨论，只能是流于形式，做做样子，就像戴了镣铐的囚犯在监狱狭窄的后院放风罢了，这种讨论岂能完全激活学生思想的火花。要让学生动起来，就必须给学生足够的阅读思考时间和讨论自由空间。

五、问题开放，把握好评价的尺度。阅读激活了学生思想的火花，充分展示学生的个性与创造，但在丰富多彩的生成见解中，教师既不能全盘否定，也不是一味地肯定。尤其是在把握文本的问题上，要视文本为作者和读者发生超越时空联系的中介和理解活动的中心。一方面，文本是作者创作的，寄托着作者主观心理期待的客观化作品；另一方面，文本是读者理解活动指向的对象。读者正是通过对文本的解读，才得以实现自身历史性与作者历史性之间的超时空交接。既要使作者的意图得以展现，又要使读者的个性得以张扬，作者与读者借助文本得以实现真正的会面，在阅读中激起学生思想的火花。因此，我们对文本的评价尺度：一是要忠实于作者的意图与文本，二是要突破历史的成见。

如《项链》,常常认为是篇对小资产阶级妇女虚荣心的尖锐讽刺和批判，揭露了资本主义社会的本质的小说。是人与命运的抗争。这只是一贯陈见。但在当代中职学生眼中就不尽相同，如对主人公命运悲剧性的认识上：有认为玛蒂尔德经过这十年生活的磨难之后，生活变得充实，她逐渐成熟，成为一名坚强的女性，这并没有什么不好，不能说是悲剧；有认为主人公的命运是上帝安排的，是她自己的个性造成的，是必然的，根本就无所谓悲剧不悲剧；有从人性的角度出发，认为虚荣心是人类共性，这是人性普遍具有的一个弱点；有认为正确的人生选择是非常重要的，而主人公的悲剧就在于：在人生的关键时刻，她做出了错误的选择，导致了她以后的不幸结果；有认为人本来就是一个很复杂的个体，每个人的命运不同是必然的，每个人眼中的幸福也是不同的。综观上述，学生或从命运因素、社会批判因素和人性因素等方面多元地阐释《项链》主题。一方面，每个人心中都有自己的玛蒂尔德，因为每个人看问题的角度不同，强调的重点不同，而导致理解的不同。另一方面，作者在他创作的时候，将自己隐藏得很深。他塑造的人物形象，都是现实中活生生的人，他们的性格是复杂的综合体，具有人性的缺陷，又有人性深层的闪光点。况且，随着各种视角、各种理论的引进和创新，我们对文本的分析解读有了更多尺度的衡量和观照。因此，如果教师一味被动服从文本设计者对文本作者的理解，个人成见被束之高阁，学生被动接受教师传授的“知识”及其蕴涵的统一标准，将导致文本理解肤浅化、趋同化和权威化。

【结束语】“君子和而不同，小人同而不和。”（孔子言）人的认识只有在各种观念的互相撞击之中，才能形成一种张力和互动，才能不仅仅停留在认识的表层，而是向多元性、开放性，向更深、更高的层面发展。当然，在开放阅读中，我们既要能让学生见仁见智，但也不是无原则地放任自流，就像艾柯在《诠释与过度诠释》中说的让“诠释者的权力被强调得过了火”。

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