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普及化时代高等教育体系的构建逻辑:从共存秩序到共荣秩序

作者:陈先哲/卢晓中来源:《高等教育研究》日期:2020-09-27人气:91

2018年全国教育事业统计显示,我国高等教育毛入学率已经达到48.1%。根据各方分析和预测,2019年我国高等教育毛入学率将达50%以上,这也就意味着我国即将迈入高等教育普及化时代。而要应对高等教育发展阶段的重大变化,构建与之相适应的高等教育体系是头等大事。拥有一个能令不同层次和类别高校都得到更均衡更充分发展的高等教育体系,是中国成为高等教育强国的应有之义。因此,高等教育体系研究应当成为新时代高等教育发展研究一个极其重要的部分。对于新时代高等教育发展研究,笔者曾主张建立“一个逻辑起点、两种视角、三维框架”的理论体系:一是将多样性作为中国特色高等教育发展理论的逻辑起点;二是以高等教育原理与国际比较高等教育两种视角相互联系地为高等教育发展问题提供有“深度”和“宽度”的分析;三是以“发展理论-发展理念-发展实践”建构三维分析框架,搭建好衔接高等教育发展理论与高等教育发展实践的桥梁。[1]本文试图遵循该理论体系,对高等教育体系构建问题进行具体分析和研究:一是将多样性作为研究高等教育普及化时代的逻辑起点,在此基础上从共存秩序与共荣秩序的理论视野展开辨析,探讨普及化时代高等教育体系构建的理论逻辑;二是通过横向国别比较对理论逻辑进行检视,为认识和研究高等教育体系问题提供“深度”和“宽度”;最后在此基础上,从理论逻辑进入实践逻辑,即从“发展理论”进入“发展实践”,对普及化时代中国高等教育体系构建之实践进行更为具体深入的探讨。

一、从共存秩序到共荣秩序:重识高等教育体系构建的理论逻辑

秩序话语常常被用于对体系问题的探讨,一是因为“秩序”一词所表达的稳定和发展并重之义符合人们对理想性体系的想象,正如博登海默所言,“秩序意指在自然进程中和社会进程中都存在着某种程度的一致性、连续性和确定性。而另一方面无序的概念则表明存在着断裂和无规则性的现象”[2]。二是因为有很多研究直接将秩序等同于体系。这起源于哈耶克,他认为“秩序”乃是用以描述复杂现象最为妥适的术语,在他所建构的话语体系中,“秩序”(order)相当于“系统”(system)、“结构”(structure)或“模式”(pattern),并且比这些术语具有更丰富的内涵。[3]他在这方面的主要学术贡献在于提出了自生自发秩序(spontaneous order)和人造秩序(a made order)这两个概念来对人类社会秩序进行分类。他认为,人类社会秩序不是生成的就是建构的:前者即指“自生自发秩序”,而后者则是“人造秩序”。自生自发秩序是一种“自我协调”或“自我组织”的系统,这种秩序是独立于人类的意图而存在的;人造秩序则是以某个特定的目标为前提,根据组织或治理者的意志制定的外部规则。[4]

哈耶克关于秩序分类的理论逻辑更多地指向一种生态秩序,是对不同人类社会结构形态的一种描述和分类,或是对不同国家政治经济体制的解释和划分。通俗点说,自生自发秩序就是市场经济模式,人造秩序就是计划经济模式。当然,这种生态秩序的划分并不只限于经济领域,可以进行更大范围的类推。在高等教育领域,哈耶克的理论逻辑对我国高等教育体系问题研究有深刻的影响。在高等教育大众化初期,我国高教界曾有过较为集中的讨论甚至争论,这些争论虽然针锋相对,但从理论逻辑来看,基本都属于生态秩序的范畴,即争论的根本分歧在于大众化时期高等教育体系构建到底是自生自发秩序还是人造秩序更具适切性。当时争论的双方中,邓耀彩与李静蓉等人奉行自生自发秩序论,认为在大众化时代我国高等教育体系应该以放松管制、强调自生秩序为重点。[5-6]而陈厚丰则认为,高等教育体系在尊重高校自生秩序的基础上更应强调政府分类指导的作用。[7]何超进一步指出,高等教育系统秩序的形成既有人类理性的安排,又有自组织方式,因此,高校定位应该由政府宏观引导、社会广泛参与、高校理性选择三者共同发挥作用。[8]大体而言,持自生自发秩序论的学者认为西方大学的发端即是自生自发的,因而我国政府也应该减少管制,让高等教育体系自我生成;而持人造秩序论或主张两种秩序结合的学者则主要从我国国情出发,认为应在高等教育积极回应国家和社会需求的原则上加强对高等教育体系的顶层设计。

关于秩序的解释和划分,和哈耶克几乎处于同一时代的另一位大师——费孝通则提出了另外一套理论逻辑。20世纪90年代,他提出社会科学研究除了研究生态秩序之外还要研究心态秩序的问题,即“必须建立的新秩序不仅需要一个能保证人类继续生存下去的公正的生态格局,而且还需要一个所有人均能遂生乐业,发扬人生价值的心态秩序”[9]。心态秩序的提出在很大程度上是受其师潘光旦的“位育论”的启发,他进一步阐发:“我紧紧跟随他学习了有30多年,经常听他根据儒家的中庸之道反复阐发的‘位育论’。位就是安其所,育就是遂其生。在全球性的大社会中要使人人能安其所,遂其生,就不仅是个共存的秩序而且也是个共荣的秩序。”[10]费孝通提出共荣秩序的主张,乃是来自他晚年后的学术反思。他认为,自己以往的社会研究更多偏重社会结构,还停留在“物质资源的利用和分配”的生态共存秩序层次上,不可避免地会存在“见社会不见人”的研究缺陷,因此,要提高到兼顾人和社会关系的心态共荣秩序层次。[11]他对共荣秩序作了进一步的阐述,大致包括三个层面:首先,共荣建立在共存的基础之上,“共存是生态,共荣是心态”,共存是共荣的条件,但是共存不一定共荣;其次,共荣必须关注人与人的关系也即国民心态,进入小康社会后,人们的需求分配更多地发生在人与人之间,而不再主要在人与自然之间;最后,共荣还要关注国家与国家之间的关系,随着全球化的加剧,国家之间、民族之间、宗教之间的矛盾和冲突此起彼伏,因此,全世界民族和谐共处、文化互融互鉴也应是共荣秩序的应有之义。[12]

哈耶克与费孝通,一西一中,一位是经济学界的传奇,一位是社会学界的大师,本身并无交集,但将他们关于秩序的思想放在一起比较则耐人寻味。作为西方人并秉持经济学理性思维的哈耶克,将秩序分解成二元对立的自生自发秩序和人造秩序。从理论逻辑层面来看,这两种秩序的核心关注点和分野在于如上所述的“物质资源的利用和分配”方式,乃是一种生态秩序逻辑,或者说是一种侧重社会结构分析的共存秩序逻辑。而作为东方人并提出社会学经典概念“差序格局”的费孝通,其晚年的学术主张则将秩序从生态层面拓展到了心态层面,从理论逻辑层面来看,这应是一种共荣秩序逻辑。哈耶克的秩序二分法也许对生态层面的体系进行了比较恰当的分类,但对于某种国家层面的体系而言,如果仅仅关注其结构组织和分配方式,而不结合国民心态等文化层面的影响进行分析,就难免会只知其表而不知其里。从这层意义来看,费孝通的共荣秩序理论逻辑主张似乎更具解释力。正如苏国勋所说的,费孝通提出“共荣的心态秩序”并不是对“共存的生态秩序”的简单否定,而是将其融会在自身中,即“中和”,其运思逻辑是中国文化特有的和合学说,而不是西方文化奉行的主客分立、二元对决的零和逻辑。[13]费孝通对于共荣秩序的阐述,是在体系内部的共存秩序达到一定条件的前提下,再进一步从国民心态、国家关系等体系内外部条件结合的角度加以探讨,对于解释作为复杂现象的体系而言也更具适切性。

在以上理论分析的基础上再回到本文的具体议题就会发现,之前我国关于高等教育体系的研究多遵从只注重生态秩序的共存秩序理论逻辑。这具有一定的历史局限性:当时我国高等教育刚刚从精英时代转向大众化时代,高等教育并未真正进入社会中心,高等教育和国家社会经济发展之间的边界还比较清晰。因此,无论是学界还是社会大众,都还习惯于用一种只关注高等教育内部的、相对简单的共存秩序理论逻辑去讨论高等教育体系。但我国高等教育即将迈入普及化时代,如果依然还停留在这种以内部视野为主的共存秩序理论逻辑,将很难适应普及化时代对高等教育体系的发展要求,更不要说引领高等教育体系的升级转型了。高等教育进入普及化时代的一个“基本逻辑”[14],是高等教育系统将更富有弹性并呈现多元化特征,高等教育将进一步走向社会中心,成为国家战略和区域经济社会发展的重要角色,并承载人民群众对高等教育的更广泛需求。在这样的背景下,一方面,高等教育体系构建更加需要遵循多样性的逻辑起点;另一方面,高等教育体系构建的理论逻辑再也不能只局限于一种内部视野,而应是一种兼顾高等教育内外部系统的理论视野。也就是说,与只注重高等教育系统内部关系的共存秩序逻辑相比,兼顾高等教育系统内外部的共荣秩序逻辑能更好地满足高等教育普及化时代的需求。为了更好地阐释这个理论逻辑,我们分别选择日本和美国作为案例进行国际比较,迈入高等教育普及化时代的两国高等教育体系分别具有共存秩序和共荣秩序的典型特征。在此基础上再深入分析在即将来临的高等教育普及化时代,中国应当如何立足于共荣秩序逻辑之上构建科学、适切的高等教育体系。

二、共存秩序与共荣秩序:日本与美国的案例比较

1.各安其位的共存秩序:进入普及化时代日本高等教育体系的特征

日本高等教育在20世纪90年代进入普及化时代,与大众化时代相比,日本高等教育体系并没有发生明显的变化。20世纪60年代,日本经济飞速发展并对高等教育产生巨大需求,日本在极短时间内完成了高等教育精英时代向大众化时代的转变,且高等教育毛入学率在70年代不断翻番,这点和中国的情况很相似。在大众化时代,日本高等教育毛入学率迅速提升的一个重要原因是私立大学急剧扩张。私立大学也因此成为日本高等教育大众化乃至其后普及化的最主要力量,并被作为一个重要的类别来对待。根据设立形式和经费来源渠道的不同,日本高等教育机构一般分为中央政府举办的国立大学、地方政府举办的公立大学以及私立大学。这种划分表面上看是以类别为主,但实质上却是典型的金字塔型分层结构。金字塔的上部以国家重点打造的国立大学为主,其顶端便是东京大学和京都大学,这两所大学和其他的国立大学之间有明显的等级界线,是精英中的精英;公立大学和私立大学中只有极少数能挤进金字塔上部,比如“私立双雄”早稻田大学和庆应义塾大学。金字塔的中部则以公立大学为主,兼有少量地理位置较偏远的国立大学和优秀的私立大学。而处于金字塔底部的基本上是私立大学,其在日本高等教育机构中占比达70%。

以费孝通对共荣秩序三个层面的解释进行审视可以发现,进入普及化时代的日本高等教育体系更多地表现为一种共存秩序而非共荣秩序。首先,这个时期的日本高等教育体系达到了内部和谐共存的基本条件。日本高等教育体系的主要特征是等级分明,而且不同等级里都有足够的生存条件和资源,因此,日本高校基本上能恪守秩序,各安其位,符合共存秩序的典型特征。费孝通认为,共存是共荣的条件,而共存不一定共荣。具有共存秩序特征的日本高等教育体系更偏重稳定而相对忽略了发展,日本政府也很少想要去进行大的变革来动摇原有的秩序基础,导致进入普及化时代后的日本高等教育缺乏活力而发展缓慢,更未达到一种共荣状态。20世纪70年代OECD教育调查团的报告书中曾指出:“日本的高等教育制度是极具等级性的,其结构不管高等教育如何快速发展,在20世纪内几乎是不会变化的。”[15]其后的实际发展也验证了OECD调查团的预测,天野郁夫在世纪之交检视进入普及化时代的日本高等教育时便写道:“高等教育系统的僵硬的等级结构内部,开始发生了变化,但是缓慢的。……必须指出的是,它尚未达到产生克拉克所说的带来整个高等教育质量水平的提高这样的‘向上方移动’。”[16]其次,进入普及化时代后日本高等教育体系未形成共荣秩序也与其国情相关。这种国情主要包括两个方面,即日本国民心态和高等教育需求。一方面,费孝通认为要从心态层面来衡量是否达到共荣,而日本国民心态层面的主要特征是对等级制的信奉以及“耻感文化”对道德秩序的维护。日本人一直生活在一个等级森严的社会里,并且由衷地感到安全和踏实,“万物各得其所,各安其分”[17]是日本著名的格言;“耻感文化”对于日本人遵守等级制发挥了重要的社会组织功能,大家以“逾矩”为耻,辈分、职级和阶层决定着个体行为。因此,基于等级制传统和“耻感文化”的国民心态,尽管高等教育从大众化时代进入普及化时代,日本政府和社会层面仍都乐于维护高等教育体系的稳定而非积极推动其变革。另一方面,日本进入高等教育普及化时代后并无持续的、大量的高等教育需求。因为少子化,这个时期日本高等教育界担心的不是如何满足很多新增的高等教育需求,反而主要是生源不足的问题,因此,维持大众化时代的惯性便可应对,并不需要作很大的变革。最后,这个时期日本高等教育体系未形成共荣秩序的另一个表现是其在处理本土与国际的关系上并未获得质的提升。日本是一个非常热衷学习和借鉴的国家,其高等教育体系是在不断学习西方的过程中构建的,具有一种实用性很强的“拿来主义”倾向:从明治时期取法德国、法国确立中央集权的高等教育管理体制,到二战后“向美国模式转变”[18],包括其后进入高等教育大众化时代政府放宽大学设立标准、广泛设立县立大学和私立大学,很大程度上都是对美国私立高等教育和社区学院的借鉴。对于一个国家而言,处于高等教育追赶阶段时采用“拿来主义”并迅速满足本土需求的发展思维本是常事,但如果发展到比较成熟阶段还沿用这种思维便会形成路径依赖和局限:一是“拿来”会很容易满足现状并忽视本土性创造,使得高等教育的“本土性”不足;二是“拿来”容易长期陷入外来价值的被动输入,而相对忽略自身价值的主动输出,高等教育的“世界性”不足。正如时任日本比较教育学会会长马越彻所反思的,这个阶段日本高等教育缺乏“大学是国际共有财产”的思维,一定程度上造成其缺少21世纪全球化时代所必需的国际竞争力。[19]也即尽管日本在世界范围内很早进入了高等教育大众化和普及化时代,但其发展模式并没有在国际范围内产生很大的影响。因此,从本土和国际的角度来审视,日本高等教育体系并未具备共荣秩序的主要特征。

2.有序竞争并充满活力的共荣秩序:进入普及化时代美国高等教育体系的特征

与日本不同的是,在每个高等教育发展阶段的更替中,美国高等教育体系都作好了充分准备并引领新的变革:“美国在其高等教育入学率尚未达到大众入学标准很久以前就形成了大众高等教育系统的组织和结构框架。而且在系统的入学率还远未达到普及标准时就已经形成了普及高等教育的框架。之后,只要增长就是了。入学大量增长,对已经为增长和变革做好准备的系统几乎没有构成什么压力。”[20]美国高等教育在20世纪40年代进入大众化时代,并于70年代进入普及化时代,继续巩固了其世界领先地位。其中,卡内基高等教育分类体系的启用对形成“普及高等教育的框架”并支撑其高等教育多样化发展起到了很重要的作用。卡内基高等教育机构分类法由克拉克·科尔领导下的卡内基高等教育委员会开发,于1973年对外正式公布。该分类法迄今为止已经过多轮修订,其中1994年版称得上是具有承前启后作用的一个版本。因为1994年版的辨识度比较高,它把高校划分为六类,不但基本上保留了1973年版的分类思路,其框架也基本为其后各版所沿用,因此以下主要以1994年版为例进行介绍。

按卡内基分类法,普及化时代的美国高校共有六大类,基本反映了美国高等教育的多样化特征。第一类为博士学位授予机构,包括研究型大学Ⅰ类和Ⅱ类、博士型大学Ⅰ类和Ⅱ类;第二类为综合性硕士学位授予大学和学院,分为Ⅰ类和Ⅱ类;第三类为学士学位授予学院,也分为Ⅰ类和Ⅱ类;第四类为副学士学位授予学院,包括两年制社区学院、初级学院和技术学院等;第五类为专门机构,包括神学院、法学院、医学院、工程技术学院、设计学院、艺术和音乐学院等;第六类则为部落学院和大学。美国高校类型的划分主要侧重于从高校职能出发,既保证了美国高等教育的国际竞争力,又兼顾到社会的广泛需求:“不同水平、不同职能的高等学校共存,一方面保证了整个高等教育系统和国家科学技术的高水平,另一方面又可以满足更多的人接受高等教育的需要。”[21]这样细致的分类反映了不同类型甚至千姿百态的高等教育需求,并不是哪个全知全能的人或部门提前规划出来的,因为分权和非集中化是美国高等教育管理体系的典型特点,联邦政府、州政府、民间认证机构和高校各司其职。卡内基高等教育分类体系也只是对自发形成后的高等教育进行描述性分类,而且其本身作为民间认证机构的产物在逐渐被采用和发挥巨大影响的过程也是自生自发的。因此,若从哈耶克对生态秩序层面的分类来看,美国高等教育体系具有典型的自生自发秩序特征。

以费孝通对共荣秩序三个层面的解释进行审视可以发现,美国高等教育体系在各方面都具备了共荣秩序的特征。首先,各类高校既充满活力又有序竞争,达至高等教育体系内部的共荣。以分类为主的体系使得各高校定位清晰,可在各自不同的类型中争创“一流”:研究型大学的主要目标是从事尖端科研以及培养研究型人才,但并不意味着其本科教育便是一流;拥有一流本科教育的反而多是那些规模较小的文理学院,其更加注重通才教育和自由教育;专门机构也有综合性大学不具备的优势,比如工程技术学院、音乐学院、设计学院等,可以在自己所在的领域做到极致。其次,高等教育体系的生态秩序与美国国民心态融合,达至高等教育体系内外部的共荣。关于美国国民心态,也许更常见的说法是美国精神,或者是托克维尔考察美国时提出的“民情”(moeur),其具有两大特征——自由意识与崇尚平等。[22]美国高等教育体系和其国民心态是高度融合的,这也进一步解释了美国高等教育体系为何既充满活力又能做到有序竞争:因为信奉自由和竞争,美国高校会力争上位,尤其是在同一类型的高校中,皆力求办出特色,力争一流。又因为崇尚平等,不同类型高校不会盲目地相互比较,而是保持着一种各安其位的状态。比如,文理学院基本不会盲目和研究型大学比较,但会安心地将其本科教育做到极致。最后,兼顾本土性和世界性的共荣,并实现其模式输出。美国高等教育发展出服务社会的第三大基本职能后,开始引领新的高等教育时代。很多人都只注意到美国的世界一流大学数量最多并引导世界潮流,却没有注意到美国高等教育体系所贡献的价值才是最为根本的。一方面,这个高等教育体系服务社会的理念极大地满足了美国人的本土需求,为各个阶层的美国人在人生、事业的各个阶段提供了教育服务。因其本土性,这样的高等教育体系在美国具有旺盛的生命力。另一方面,美国高等教育体系又具有强烈的世界性:美国模式既吸纳了英国模式和德国模式的精英主义色彩,又具有浓重的实用主义和平民主义特征,很自然地成为20世纪世界高等教育大众化和普及化浪潮的推动者和引领者。[23]因其世界性,美国模式在全球范围内成为模式输出者,不仅被各国效仿和借鉴,而且美国成为今日世界最重要的留学目的国。当然,进入普及化时代的美国高等教育体系也存在各种问题,比如,过度的分权和市场化不仅导致了局部的无序竞争和众多“野鸡学校”的出现,也削弱了政府对于高校的投入热情,近几十年来即便是在州立大学的运营预算中政府资金所占的比例也越来越低。但无论如何,进入普及化时代后的美国高等教育体系符合共荣秩序的特征,美国也由此保持并进一步巩固了世界高等教育中心的地位。

三、共荣秩序:普及化时代中国特色高等教育体系构建的实践逻辑

如前所述,高等教育进入普及化时代的一个重要转向乃是高等教育系统将更富有弹性和呈现多元化特征,这意味着在理论逻辑上也应当实现从共存秩序到共荣秩序的逻辑转向。费孝通当年提出共荣秩序的社会背景也正与此相似,“现在看来,小康之路已很清楚,那么小康之后的情况怎么样呢?我考虑小康之后的问题是除了人与自然的关系之外,似乎应当提到人与人之间怎样能相处得更好的问题了。所以我们的研究似乎应该从人与环境及资源的生态关系进到人和人的心态关系了。生态关系是指人和人的共存关系,心态关系是指人和人的共荣关系,人和人既要共存也要共荣”[24]。在高等教育领域,如今我国也正处于这样的历史阶段:既处于从高等教育大众化时代迈入普及化时代的时间节点,又处于从高等教育大国走向高等教育强国的关键节点。从前文的国际比较中可以进一步得到验证的是,进入高等教育普及化时代,依然停留在共存秩序逻辑的日本高等教育体系发展乏力,而秉持共荣秩序逻辑的美国高等教育体系则具有强大的生命力和影响力。但是,不是仅形成一种“发展理论”和“发展理念”层面的认识便可,更需进入操作性的“发展实践”层面,在特定时空下的我国高等教育体系构建的实践逻辑也应当实现从共存秩序到共荣秩序的转向。为此,本文在梳理理论逻辑和进行国际比较的基础上,结合中国国情和高等教育普及化时代的需求,从共荣秩序逻辑的三个层面出发,提出未来中国高等教育体系构建的实践逻辑与政策建议。

1.建立“层类交错”的高等教育体系,促进各层各类高校更充分更均衡地发展,实现高等教育体系内部的共荣

按照费孝通解释共荣秩序逻辑的第一层意思,首先要探讨如何实现高等教育体系内部和谐共存共荣的问题。这个问题的关键在于高等教育体系的构建思路和资源分配方式,也就是说,是对高等学校进行分类还是分层?是应该以分类代替分层还是分类与分层并存?如果分类,以分几类为宜,尤其是应用型高等教育和职业高等教育到底是归入一个类别还是分为两个类别?这些都是关系到未来发展大局的重要实践问题,应该在遵循以上理论逻辑的基础上作出更为科学合理的路径选择。

从共荣秩序逻辑出发,迈入普及化时代后高等教育体系构建的最重要功能在于如何让不同层次和类别的高校都能得到更均衡更充分的发展。我们曾经提出,这个时期的高等教育体系构建既要建基于普及化时代的发展性需求,又要兼顾大众化时代所建立的现实性基础,因此,在普及化初期应建立以“普通高等教育”和“职业高等教育”分类并以学位授予权分层的“层类交错”过渡性体系。[25]这里我们将进一步解释为何要采取这样的构建思路。尽管从普及化时代高等教育发展的逻辑起点——“多样性”出发,分类显然有利于提高我国高等教育的多样性和整体竞争力,也应成为未来体系构建的主要方向,但若马上实现细化分类,恐怕欲速则不达。从精英时代到大众化时代的中国高等教育体系,在生态秩序上已经具有典型的人造秩序和分层特征,正如许美德所言,“一个高等教育的金字塔形成了。……很明显,高等院校分层化是中国高等教育大众化最为显著的特征之一”[26]。从实践层面而言,如有些学者所言马上转为以自生自发秩序特征为主的高等教育体系,显然也是不切实际的。所以,现阶段不可照搬分类非常细致的美国高等教育体系,否则恐会引起高等教育系统的不稳定甚至动荡。但是,又不能不作出因应的变革,否则会出现和日本相似的情况——稳定有余而发展乏力。因此,从中国国情与已有经验出发,采取分步走的方式可能更加合理,现阶段建立“层类交错”的体系更加切合实际。当然,“层类交错”只是这个体系的特征描述,其功能性目标应该是达至“层类交融”。交融是指不同的元素和力量之间的交汇和融合,比如不同类别的高校里面又有丰富的层次,类别区分主要起到促进均衡发展的作用,层次区分主要起到促进充分发展的作用,两种力量交融而走向共荣。从这个目标来看,目前类别不宜过多,建立“普通高等教育”和“职业高等教育”两大类可能更加适宜。一方面,可以更加清晰界定和方便高校定位;另一方面,通过将应用型高等教育和职业高等教育归入同一个类别从而提升此类别的层次丰富度和社会认可度,有利于促进体系内部各高校都能获得相当充分和均衡的发展。

2.高等教育生态秩序构建要注重与国民心态相融合,实现高等教育体系内外部的共荣

共荣秩序逻辑的第二层含义,是讲求内部生态秩序和外部心态秩序的融合。具体到高等教育体系,就是高等教育生态秩序的构建要将国民心态的因素充分考虑进去,扬长补短并实现高等教育体系内外部的共荣。美日两国高等教育进入普及化时代后的明显差异在于,美国高等教育有序竞争而又充满活力,日本高等教育各安其位但缺乏活力。这是两国高等教育的生态秩序和国民心态结合后产生的不同结果。从心态和生态两方面的情况来看,中国既有和日本一致的地方,也有和美国类似之处,当然更多的是差异。因此,很难简单地借鉴甚至复制,而应在中国高等教育生态秩序的现实基础之上,将中国的国民心态结合起来考量,从而探索如何构建具有中国特色的高等教育体系。

中国历史源远流长,关于中国的国民心态特征,很难用三言两语说清楚。正如郑永年所说,理解中国的国家价值观,要兼顾到三大传统——“几千年来的大传统、近代以来的中传统以及改革以来的小传统”[27]。从大传统来看,中国与同处于东亚儒家文化圈的日本相似,等级制具有比较稳定的社会心理基础,尤其是在漫长的封建社会时期。韦伯曾在对比东西方文明后作出如下经典论断:“儒教的理性主义是去理性地适应于此世;清教的理性主义是去理性地支配这个世界。”[28]但从中传统来看,进入近代以来,西方文明以坚船利炮的方式进入中国后,中国的国民心态又起了极大的变化,一种强烈的追赶心态成为近现代以来的典型国民心态并一直延续至今。再从小传统来看,因为改革开放以后经济数十年来持续增长,这种追赶和竞争的心态更是愈演愈烈。在这种综合背景下,大传统之下的儒家理性主义,糅合了中传统和小传统之下的追赶和竞争心态,一起构成了当下中国的国民心态特征。一方面,大传统中尊崇层级的儒家理性主义作为一种文化传统并未消失,因而资源高度集中在更高的层级,我国高等教育体系长期表现出分层的特征,和以分类为典型特征的美国高等教育体系明显不同。另一方面,尽管当前中国高等教育体系在生态秩序上和日本相似,都以分层为主并具有明显的金字塔结构,但中国高校又不像日本高校那样恪守秩序、各安其位,而是都在力争上位,努力升格或升级,以挤进更高的层级。这主要是因为中传统和小传统带来的国民心态变化,当下中国儒家文化的层级观念并不如日本那样根深蒂固,尤其是五四运动以来对传统的冲击和改革开放后迸发出的活力影响了一代又一代中国人的文化性格,使得中国高校整体上充满活力,表现出雄心勃勃的特征。

因此,基于国民心态内部的巨大差异,中国显然不可能对美国或日本模式进行简单复制,这也更加显示出现阶段我国高等教育构建“层类交错”体系的合理性。习近平同志在2018年召开的全国教育大会上强调,要充分激发教育事业发展的生机活力,这也可以理解为是对达至共荣秩序的期待和要求,尤其是对普及化时代高等教育体系的构建具有重要的指导意义。作为一个“顶层设计”和“基层创新”并重的国家,中国既善于利用层级维持高等教育系统的稳定,又善于根据赶超、竞争的国民心态调动各类高校的竞争意识以推动高等教育的整体发展。

3.在全球性体系中彰显中国高等教育体系的特有价值,兼顾本土性和世界性的共荣

改革开放以来,中国一直高度重视高等教育国际化,并取得了显著的成绩和进步。但一方面,长期以来中国高等教育更多的是扮演着不断寻求与国际接轨的跟跑者角色,呈现出一种依附式的“被国际化”特征,造成中国高等教育向外输出的意识非常淡薄,更多的是作为模式输入者;另一方面,中国高等教育呈现出强烈的本土性特征,即更为强调为国家和区域社会发展培养人才,这当然非常重要而且是必需的,但在一定程度上又会不自觉地带来一种封闭性。对此,邬大光曾多次举芝加哥大学一位副校长在我国某所一流大学评估反馈会上的发言作为例子:“贵校的人才培养目标是领袖人才、创新创业人才,这种远大的人才培养目标是一流大学应有的担当。但不知贵校是否考虑过在二十年或者最多三十年之后,当中国对于世界更为重要时,贵校今天培养的人才能够引领世界吗?”[29]其发言确实发人深省,在中国提出要在建国一百周年成为世界教育中心之时,当前国内一流大学的管理者们都还只是思考如何为国内培养人才,反映出我们所秉持的多少还是一种封闭性甚至边缘性的高等教育思维。阿特巴赫是“高等教育中心-边缘理论”的提出者,在20世纪90年代,他认为中国处于世界知识体系的边缘状态,但如今他亦修正了自己的观点,认为中国成为世界教育中心之一的可能性很大。[30]中国高等教育已经站在新的起点,必须有通盘考虑本土和国际的视野和思维。

总之,普及化时代中国高等教育体系构建的实践逻辑必须有一种前瞻性,即不仅仅只是考虑中国国内的发展和需要,还要考虑到如何在一个全球性的体系中彰显中国高等教育的特有价值,兼顾本土性和世界性的共荣。2015年,习近平同志在联合国日内瓦总部发表题为“共同构建人类命运共同体”的主旨演讲,产生了广泛的世界影响。而能否对“人类命运共同体”贡献中国高等教育的价值,才是衡量中国高等教育在新时代兼顾本土性和世界性共荣的重要标准。费孝通曾提出“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”,以此来描述国与国之间的关系。具体来说,不同民族、国家之间不仅应该“各美其美”,而且还要尊重、欣赏对方的价值观念,这就是“美人之美”;把“美人之美”的境界再升华一步就是“美美与共”;而融合不同价值观念的结果,就离建立共同的价值不远了,进而达到中国古人所理想的“天下大同”。[31]新时代中国高等教育体系的构建,应立足于更高远的视野,超越单一的“民族国家利益”,以“人类命运共同体”理念为引领,寻求在进一步对外开放的过程中创造性地为全球教育事业贡献中国智慧和中国方案。中国高等教育体系亦应当以更加开放、更加自信、更加主动的姿态融入全球教育共同体,实现共同发展和合作共赢,既要培养能够对外发出中国声音、讲好中国故事、传播中国文化的人才,又要培养更多具备国际视野、精通国际事务的人才。只有这样,才不会成为长期依附的“被国际化”者,从而实现从跟跑者到并跑者再到领跑者的角色转变。当然,这个过程是艰难而充满曲折的,但是我们必须要有这样的理念,才能在时代变迁和全球化不断加深的背景下占据主动,使未来的中国真正有机会成为高等教育强国和世界教育中心之一。 

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