义务教育舞蹈与美术课程“双核融合”的教学范式创新研究

摘要：针对舞蹈与美术融合中“舞美拼贴、身体缺位”的现实困境，文章秉持“以舞为本、形神共生”理念，建构“素养图谱绘制—文化母题遴选—融合基点定位”的分析框架，创生“符号解码—身体转译—媒介创生”的教学路径，形成“情境感知—批判阐释—创造转化—价值认同”的素养跃迁机制。研究以舞蹈课堂为融合主阵地，以中国古典舞身韵、民族民间舞动律、情境舞蹈表演为具体抓手，将美术视觉符号转化为可教、可练、可演的身体语言，切实推进艺术核心素养与中华优秀传统文化核心理念的深度融合。

关键词： 义务教育；舞蹈课程；美术课程；双核融合；舞蹈教学

美术与舞蹈课程同属义务教育艺术课程体系，是跨学科融合教学的天然载体。美术是“形”的艺术，以视觉造型为核心；舞蹈是“态”的艺术，以身体律动为根本。二者相辅相成，共同承载以文化人、以美育人的使命。然而，当前教学实践仍存在突出困境：学科壁垒固化，融合多停留于“看画跳舞”的表层对应，古典舞身韵、民间舞动律及即兴创编等舞蹈本体实践严重缺位；美术元素难以真实融入舞蹈课堂，教师不清楚面对古典舞、民间舞、律动、表演等不同内容时，应分别对接何种美术资源以及如何融入；素养目标割裂，文化育人功能薄弱。上述问题导致融合陷入“跨而不融、融而不深、舞而不美”的困境。“双核融合”教学范式以破解此困境为出发点，将“课程核心素养”与“中华优秀传统文化核心理念”作为双引擎，以舞蹈课堂为融合主阵地，将美术视觉资源系统转化为舞蹈教学资源，实现“以舞化人、以形入神”的育人目标。

1.以文铸魂：锚定“双核融合”的教学基点

“以文铸魂”是“双核融合”教学的前提与基础，核心是解决“为何融、融什么、以何为基”的顶层设计问题。艺术课程的“双核融合”，以课程核心素养为能力内核，以中华优秀传统文化核心理念为精神内核，通过系统性的前端分析锚定教学基点，确保实践方向明确、根基稳固。

1.1 素养图谱绘制——从课标文本到课堂指引

艺术课程核心素养是“双核融合”的第一核心。美术与舞蹈课程在核心素养上存在深度同构：“审美感知”与“身体感知”共指感官敏锐性，“艺术表现”与“动作表现”共指情感的形式化表达，“创意实践”与“创意编排”共指创造力激活，“文化理解”与“文化体认”共指文化精神的深层认同。同时，两者还构成独特的互补关系：“视觉—动觉”双通道感知强化，使学生在看与动之间建立更丰富的感官联结；“意象—体验”双维度意义建构，使学生既能提取图像意象，又能在运动中深化体验；“静观—参与”双取向学习方式，兼顾沉思性学习与参与性学习双重优势。

基于同构与互补关系，教师应遵循“素养统领、学科互补、层级递进”逻辑，绘制美术与舞蹈课程核心素养融合图谱，在感知、表现、创意、理解四维上明确融合目标。感知维度，可在教室悬挂水墨山水画，引导学生以脊柱的起伏、手臂的延展去“触摸”山峦轮廓，以呼吸深浅体验虚与实，使视觉感知成为激活身体感知的钥匙。表现维度，可将草书的提按顿挫转化为古典舞“冲、靠、含、腆”的身韵组合，将民间剪纸的对称与重复结构为民间舞的队形调度与动律循环。创意维度，引入美术“构图”思维设计群舞空间调度，以“留白”理念安排节奏与静止。理解维度，以身体复现古代乐舞姿态，使文化理解融入肌肉记忆与身体经验。如此，抽象的核心素养培育便化为可操作的舞蹈课堂指引。

1.2 文化母题遴选——从文化资源到教学主题

中华优秀传统文化是“双核融合”的精神内核。面对浩如烟海的文化资源，教师应遵循适龄性、适体性与适教性原则，遴选适合舞蹈课堂的母题，并与教学内容精准对接。依据舞蹈教学内容的类型特点，可将母题分为四类。其一，传统艺术母题，以敦煌壁画、汉画像砖、古代乐舞俑等为代表，蕴含丰富的乐舞形象与姿态轨迹，天然适合中国古典舞课堂，可沿“舞姿复现—身韵解析—意境表达”线索设计教学。其二，民俗文化母题，以剪纸、年画、刺绣纹样、傩面具为代表，承载生命意识与集体记忆，适合民间舞课堂，可从视觉符号中提取动律，如锯齿纹的“顿挫”与缠枝纹的“连绵”。其三，传统美学母题，以书法线条、园林布局、器物造型为载体，体现“气韵生动”“虚实相生”等东方美学精神，适合舞蹈即兴或现代舞课堂，可将“气韵”“虚实”转化为身体运动原理。其四，红色文化母题，以革命历史题材美术作品为代表，适合情境舞蹈表演，以“形象塑造—情感体验—情境叙事”为主线展开教学。

1.3 融合基点定位——从外部拼盘到内在共生

美术与舞蹈课程跨学科融合的基点，应精准定位于“审美同构、文化同源、素养同向”三方面，推动从“外部拼盘”向“内在共生”转化。审美同构，是在舞蹈课堂上将视觉元素转译为身体律动。在动律练习环节，展示青花瓷的缠枝纹样，引导学生以手臂“盘绕”动作体现其连绵不绝的形式美感；在步伐训练环节，展示青铜器对称纹样，引导学生以稳重舞步体现其庄重威严的审美特质。教学中应系统引入中国古典舞身韵元素——提、沉、冲、靠、含、腆、移、拧、倾，以及民族民间舞动律特征——如胶州秧歌的“拧、碾、抻、韧”，蒙古族舞蹈的“圆、稳、匀、长”，藏族舞蹈的“颤、开、顺、左”，实现视觉符号与身体动律的精准对应。文化同源，是在舞蹈演绎中诠释经典意象的精神内涵。例如围绕“汉代盘鼓舞”意象，先引导学生赏析汉画像砖中的踏鼓形象，理解“天人感应”“气魄宏大”的文化精神，再进行动律组合的学习与创编，使舞蹈动作承载深层文化意义。素养同向，是以舞蹈课堂为主要场域整合多元媒介共同育人，鼓励学生围绕主题综合运用视觉造型与身体律动进行协同创作——为舞蹈编排设计舞台空间，制作舞美道具，以绘画记录舞蹈结构——让美术素养在与舞蹈实践的深度交织中自然生长。

2.以形入神：构建“形神合一”的舞蹈课堂教学范式

“以形入神”是“双核融合”教学的核心实施环节，解决“怎么融、怎么教”的实践路径问题。教师应立足舞蹈课堂，践行“符号解码—身体转译—媒介创生”的教学路径，构建身体在场的、可操作的教学范式。

2.1 符号解码——课堂导入与感知环节

符号解码是舞蹈课堂的教学起点，对应导入与感知阶段。彩陶纹样、敦煌壁画、书法墨迹等传统文化符号均蕴含丰富的舞姿遗存与身体意象。教学应遵循“由表及里、由形入身”原则。首先，图像识读，提取可舞性视觉符号。教师通过多媒体展示，以具身引导性语言引发学生观察，如“这幅汉画像砖的舞者重心在哪里？手臂走向如何？如果你是这位舞者，你会怎样站立？”使学生带着身体意识去观看。其次，文化解码，理解符号的舞蹈文化内涵。教师结合背景知识设问，如“飞天飘带为何总是向后飞扬？其S形体态与中国古典舞‘三道弯’有何关联？”将文化理解转化为身体探索的认知基础。最后，身体初探，用简单体态“触摸”符号。面对飞天飘带线条，引导学生做缓慢的“盘腕”“云手”，体会圆转流畅的运动质感；面对青铜纹饰的狞厉厚重，让学生重心下沉，做顿挫有力的扩胸展臂动作，用身体感受庄严肃穆。此环节不追求动作精准，重在唤醒身体对视觉形式的初步感应。

2.2 身体转译——课堂新授与核心练习环节

身体转译是舞蹈课堂的核心环节，对应新授与练习阶段，遵循“造型定格—动律转化—情境演绎”逻辑，将静态视觉符号转化为可教、可练、可演的舞蹈语言。第一，造型定格：以美术构图为依据设计舞蹈静态造型。以汉画像砖“盘鼓舞”为例，教师展示拓片，引导学生观察踏鼓舞者单脚踏鼓、展臂扬袖、身体侧倾的姿态，结合中国古典舞“子午相”体态要求，编排“踏鼓望月”造型，分解教学脚位、重心分配、躯干“拧”“倾”发力方式及手臂路线，让学生在反复练习中准确呈现视觉符号的文化意蕴。又如从年画“门神”提取沉肩坠肘、马步蹲裆的体态特征，融合民间舞“骑马蹲裆步”与“山膀”元素，设计威严造型进行教学，使学生以身体“定住”的方式感受年画文化的精神气质。第二，动律转化：以舞蹈动律为核心激活视觉符号。当美术素材为流畅延绵的曲线，如敦煌飘带、青花缠枝纹、草书飞白，教师在课堂上引入中国古典舞“圆、曲、拧、倾”的身韵动律，教学步骤从手指空中描摹曲线开始，延伸为手臂的“盘腕”“云手”“摇臂”，再发展为带动躯干和步法的全身性动律组合，使“圆”的美学精神从视觉图像进入身体记忆。当美术素材为棱角分明的几何纹样，如青铜回纹、剪纸锯齿纹，则对应民族民间舞的节奏化动律：面对蒙古族纹样的方正与力量感，提取“硬腕”“碎抖肩”等顿挫鲜明的动律进行教学；面对藏族纹样的绵延与重复，以“踢踏”“弦子”等节奏清晰的动律让学生脚下节奏与纹样的“重复循环”产生通感。当美术素材为疏密有致的空间布局，如水墨留白与浓墨、园林疏密对比，则将其转化为动作的节奏、速度与空间变化——密处动作密集、空间压缩，疏处动作延展、空间开放，直接融入节奏与空间调度训练。第三，情境演绎：用连贯舞蹈动作表达文化主题。在组合教学或情境表演环节，将已掌握的静态造型与动态动律有机组合为具有起承转合的舞蹈短句或小品。如“丝路花雨”主题课例，学生以敦煌舞姿造型静立如壁画，随音乐逐一“苏醒”，过渡到“三道弯”动律训练，再发展为圆场步、翻腕、拨弦等流动短句，高潮处定格回归壁画造型，使美术之“形”成为舞蹈的起点与归宿，实现形神深度统一。

2.3 媒介创生——课堂创意实践与展演环节

媒介创生是舞蹈课堂的教学升华环节，对应创编与展演阶段，核心在“传神”与“创新”。首先，创意构思以舞立题。学生回顾前阶段身体经验，小组讨论确定舞蹈核心表现手段，明确美术及其他媒介的辅助角色。创作形式可多样化：以中国古典舞演绎“水墨山水”意境，辅以自绘背景画；以民间舞表现“窗花剪纸”民俗情趣，辅以自制剪纸道具；以情境舞蹈剧再现“红色经典”故事，辅以设计的历史场景展板。关键原则是“以舞为本”，美术为舞蹈服务。其次，跨媒介创作舞美合一。学生按“视觉意象—动律发展—结构编排—细节打磨”流程实践，可创作纯舞蹈作品、舞美综合作品或舞蹈影像，融入画面构图、色彩处理等美术思维。最后，成果展演以舞传文。组织全班舞蹈展演，分享创作思路与学习收获，鼓励将优秀作品推至校园、社区等场景，以舞蹈为载体传递传统文化的精神内涵，实现文化传承与素养提升的双重目标。

3.以美育人：达成“文化理解”的素养跃迁

“双核融合”的最终指向是育人，使学生在掌握身体能力的同时，形成对中华优秀传统文化的深层理解与认同，实现核心素养的整体跃迁。文化理解不是机械记忆，而是身体性把握；不是旁观认知，而是用身体去参与和活化文化；不是被动接受，而是对文化生命的主动续写。

3.1 情境感知——让文化“可感”

文化理解始于感知。在舞蹈课堂导入环节，综合运用视觉素材展示、空间环境布置、音乐渲染、服饰道具穿戴和身体模仿游戏等手段，构建全感官刺激场域，让学生“进入”沉浸式学习情境。当学生用身体复现汉画像砖中踏鼓回眸的姿态时，传统文化便从书本概念变为可感可触的身体经验，感知真正发生。

3.2 批判阐释——让意义“可解”

感知之后是身体化的批判阐释。在体验了中国古典舞身韵的“圆、曲、拧、倾”之后，教师以问题链引导学生讨论：“为什么中国古典舞尚‘圆’而非‘直’？这与‘天圆地方’宇宙观、与含蓄内敛的民族性格有何关联？”“身体做‘拧’的动作时，内在张力带来怎样的情绪体验？”这种基于身体经验的阐释，使文化理解从身体内部生长出来，成为对意义的主动建构与理性把握。

3.3 创造转化——让传统“可活”

真正的文化理解引导学生在理解基础上，将传统文化精髓与当代生活经验、个人情感体验相结合，实现创造性转化。在创编环节，当学生用自己发展的动律重新演绎盘鼓舞的神韵，或将汉代纹样的空间构成融入群舞编排，他们不是在“复制”传统，而是在用身体“延续”传统。教学需坚持“守正创新”：守住核心人文精神与审美品格，运用当代舞蹈语汇进行重新诠释。可设置“古典意象的现代舞蹈表达”“传统动律的当代发展”等创作主题，提供开放的编创空间与多元表达媒介，让传统在舞蹈课堂上真正“活”起来。

3.4 价值认同——让精神“可驻”

创造的最终指向是价值认同。当学生经历感知、阐释与创造的全过程，传统文化精神通过身体经验融入其生命世界，便从“知道”“喜欢”上升为身心合一的“认同”。传统不再是抽象知识点，而是可用身体对话的“朋友”；当日后不经意做出一记“圆”的手臂动作而唤起课堂文化体验时，文化认同便在身体记忆中悄然扎根。价值认同的核心是“融”，让文化精神融入学生的感知方式、情感表达方式与审美判断方式，成为其感知世界、表达自我、理解意义的“内在之舞”。

艺术课程“双核融合”教学范式，以舞蹈课堂为融合主阵地，在身体在场的情境中感知文化的“形”，在身体体验的阐释中理解文化的“神”，在舞蹈创编与媒介整合中实现创造的转化，最终达成身心合一的价值认同。这一范式不以美术图解舞蹈，而是让舞蹈成为融合的核心驱动力；不以美来装饰教育，而是让美在舞蹈课堂的每一次呼吸、每一个动作中成为育人的根本方式，让学生在舞蹈中与文化相遇，在创造中与传统对话，实现“以文铸魂、以形入神、以美育人”的教育理想。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html