高职院校舞蹈美育与学生核心素养协同培养研究

摘要：高职院校舞蹈美育和学生核心素养的协同培养，是推进高职教育内涵式发展的重要议题。文章以核心素养理论和人的全面发展理论为基础，梳理舞蹈美育在审美感知、文化理解、创新思维与团队协作等素养维度上的独特育人价值，分析了当前高职院校在课程体系割裂、教学方式单一、师资能力不足与评价机制滞后等方面存在的现实困境，进而从课程重构、教学模式创新、师资队伍建设与评价体系完善四个层面提出协同培养优化路径，以期为高职院校美育改革实践提供参考。

关键词：高职院校；舞蹈美育；核心素养；协同培养；教学模式

近年来，国家持续强化学校美育政策导向，明确对美育类学校艺术团课程设置提出要求，并强调了年度展演对于学校美育工作的必要性，这从制度层面印证了高职院校将美育与专业课程进行深度融合的必要性。然而在高职教育实践过程中，舞蹈美育与核心素养培育之间的协同机制还不够健全，导致美育的育人功能很难有效转化为学生可持续发展的核心素养，所以二者融合培养的路径与机制值得进行深入探讨。

1.高职院校舞蹈美育与核心素养协同培养的理论基础

1.1核心素养的内涵与高职教育的特殊要求

核心素养指个体适应终身发展和社会发展所需要具备的必备品格与关键能力，其内核包含认知能力、思维品质、价值观念与实践能力等多个维度。高职教育由于具有鲜明的职业定向性，所以对核心素养的理解和培育与普通高等教育有所不同，高职院校不仅需要完成专业技能的传授工作，更应承担起将职业道德、审美判断、创新意识等隐性素养内化为学生人格结构的育人使命。数智时代产业形态发生了深刻重构，这使得企业对技能型人才的需求从单一“操作型”转变为复合“素养型”，高职学生如果缺乏审美感知力、跨学科思维与职业文化认同，则难以适应智能化工作场景的复杂要求。

1.2舞蹈美育的育人价值及其与核心素养的内在关联

舞蹈美育以身体为媒介，通过动作符号传递文化记忆、情感态度和审美价值，是美育体系中兼具感性体验与理性认知双重属性的独特形式。舞蹈学习的过程本质上是学生在审美感知、艺术表现、文化理解与创造实践四个维度持续生长的过程，与核心素养强调的认知发展、情感培育、价值构建在目标指向上高度契合。具身认知理论表明，舞蹈训练中的肌肉记忆与动觉体验能够激活学生的感性直觉，推动其形成独特的审美判断与批判性思维，这是核心素养中思维发展维度的重要组成部分。群体性舞蹈实践内嵌的协作机制能够有效培养学生沟通能力与团队精神，使其在真实的社会情境中具备更强的适应力与协调能力，由此可见，舞蹈美育并非游离于核心素养培育之外的艺术附加项，而是贯通审美、认知、情感与社会交互等多条素养生成路径的重要载体。

1.3协同培养的理论依据与逻辑框架

协同培养的理论依据扎根在人的全面发展理论与跨学科整合教育理论两个层面。人的全面发展理论着重强调，个体的智识成长、情感丰富和道德完善不能彼此割裂，而应该在统一的教育实践中相互渗透、协调推进，这为舞蹈美育与核心素养的融合提供了哲学基础。跨学科整合教育理论进一步指出，当美育内容和专业知识、职业情境形成有机关联时，学生的学习迁移能力与素养内化深度会显著提升。在逻辑框架层面，舞蹈美育与核心素养的协同培养并非简单的“课程叠加”，而是以审美体验为切入点，以艺术实践为载体，以素养目标为导向，构建起“感知美－理解美－创造美－表达美”的递进式育人链条。这一链条的有效运转依靠课程设计、教学实施、师资支撑与评价反馈四个环节的系统协同，所以整体性的制度设计和持续性的实践优化是实现协同培养目标的根本保障。

2.高职院校舞蹈美育与核心素养协同培养的现实困境

2.1美育与素养培育缺乏有机融通

目前高职院校美育课程设置上普遍存在与专业课程体系相互割裂的结构性问题，舞蹈类美育课程多以公共选修课或兴趣社团形式存在，且课时占比偏低，其内容设计主要集中于动作技能训练与作品鉴赏，和学生所学专业的知识体系、职业情境缺乏实质性关联。这种只是“物理叠加”而非“化学融合”的课程结构，让美育的育人功能难以渗透到专业人才培养的核心环节，学生在舞蹈课堂获得的审美体验常停留在课程边界内，无法有效迁移至职业素养生成过程。部分高职院校虽已尝试开展跨学科课程整合，但因顶层设计缺位、课程目标模糊，实际效果和协同育人预期目标具有明显落差，美育与核心素养培育“两张皮”的现象在课程层面还未得到根本改善。

2.2美育功能难以充分转化为素养生成

舞蹈美育育人价值能否有效转化成学生的核心素养，很大程度取决于教学方式有无情境性与生成性。然而，部分高职院校的舞蹈美育教学仍以教师示范、学生模仿为主，课堂互动层次较浅，学生在审美感知、批判性思维与创意表达等方面缺乏充分的自主探究空间。以技能复制为导向的教学范式虽能帮助学生掌握基础的动作规范，却难以触发深层次的情感共鸣与审美反思，而这正是素养生成的关键心理机制。信息技术赋能教学潜力也未得到充分释放，部分教师对数字化手段运用有限，导致舞蹈美育教学场景相对封闭，学生感知、理解、创造美的能力培养缺少多元路径的支撑。

2.3专业技能与素养教育理念存在断层

高职院校舞蹈美育教师队伍能力存在结构性失衡状况，这是制约协同培养质量的重要因素。受专业培养路径影响，舞蹈教师群体普遍具有较为扎实的表演技术背景，但在美育理论、教育心理学与职业素养教学设计方面积累相对不足，难以在舞蹈教学中有意嵌入核心素养的培育目标与策略。承担通识美育课程的教师往往对具体专业职业情境缺乏深入了解，其教学内容与学生专业发展需求存在一定距离，使得美育课堂难以与职业素养培育形成协同共振，这种“专业教师不懂素养教育、素养教师不懂专业情境”的双向断层，折射出高职院校在舞蹈美育师资复合型能力培养机制上仍有较大提升空间，单纯依靠教师个人自觉难以从根本上弥合这一结构性缺口。

2.4过程性素养成长缺乏科学测量手段

现行高职美育教学评价体系存在的主要缺陷是过度依赖终结性考核，将舞蹈动作规范性、技术完成度等可量化指标作为评价学生学习成效的核心依据，却对审美感知力、文化理解力、创新思维与协作能力等核心素养维度考量相对不足。素养的生成是一个渐进内化的动态过程，无法通过单次表演或期末考试全面呈现，这表明缺乏过程性数据追踪的评价体系，本质上不能准确反映学生在美育实践中的真实素养成长轨迹。评价主体单一化问题也值得关注，教师主导评价的格局使学生自评、生生互评及企业参评的价值未得到充分体现，评价视角的局限性进一步削弱了评价结果对教学改进的诊断功能，难以形成“以评促学、以评促教”的良性反馈循环。

3.高职院校舞蹈美育与学生核心素养协同培养的优化路径

3.1重构课程体系，推进“舞蹈美育+专业素养”深度融合

课程体系的重构是达成舞蹈美育与核心素养协同培养的根本前提，其核心逻辑在于打破现有的美育课程和专业课程之间的学科壁垒，将舞蹈美育的育人功能真正嵌入专业人才培养的全链条中，而不是将其当作可有可无的文化附加项进行边缘化处理。高职院校可以依托各专业的职业情境和岗位需求，开发“舞蹈美育+专业素养”融合型课程模块，以专业知识作为内容载体、以舞蹈艺术作为表达媒介，形成审美体验和职业素养培育相互激发的双向互动关系。课程层次的设计应该遵循“基础通识－专业渗透－实践升华”的递进逻辑，在低年级阶段着重进行审美感知与舞蹈基础素养的培育，引导学生通过学习中国民族民间舞感受不同地域文化的审美特质，例如藏族舞蹈中膝盖颤动律动所蕴含的文化内涵、蒙古族舞蹈中开阔肢体语言所折射的草原生命意识，都能作为文化理解素养培育的具体切入点；中高年级则强化舞蹈元素和专业实践的深度融合，以护理专业为例，可以将护理操作中的体态规范、动作节律和中国古典舞的身体语言训练相融合，设计“护理礼仪与形体美育”专题课程，让学生在习得古典舞“提沉”“冲靠”等基础动律的同时，将这些身体控制意识迁移到护理操作的仪态规范中，通过群体排练有效培养团队协作与沟通表达能力。课程模块还需要设置专业融合创编单元鼓励学生，让学生围绕本专业职业主题自主设计舞蹈作品，促使美育创造性功能与专业认同感培育的协同共振，确保学生在不同阶段的学习中能感受舞蹈美育与核心素养培育的有机贯通。

3.2创新教学模式，以多元化教学激活核心素养生成机制

素养的生成需要依靠具身性学习体验和真实情境的持续激活，所以舞蹈美育教学模式应突破以技能复制为核心的传统范式，转向以问题解决、创意表达与合作探究为驱动的多元教学架构。例如，翻转课堂模式能够有效延伸学生的自主学习空间，教师在课前通过微课、短视频等形式发布舞蹈文化背景与动作原理学习任务，课堂时间则集中用于小组创编、同伴互评与情境展示，从而让学生从被动接受者转变为审美实践主动建构者。项目式教学在核心素养激活方面也具有较强效能，教师可以围绕某一文化主题或职业场景设计完整舞蹈创编项目，要求学生以小组为单位完成从文化调研、动作设计到舞台呈现全流程任务。以“黄河文化”为主题的舞蹈创编项目举例，教师可引导学生研读黄河流域历史文化资料，分析《黄河大合唱》等经典艺术作品中情感结构与审美意象，再将这些文化理解转化为具体的肢体动作语汇，例如用宽广有力的臂部延展表现黄河奔涌之势，以低沉厚重的步伐节奏传递劳动人民生命质感，最终编排成完整群舞作品并进行班级汇报演出。这一过程涉及的文化理解、审美判断、创新思维、团队协作和语言表达等内容，恰好能够覆盖核心素养培育的多个关键维度，比单纯动作技能训练更具育人深度。数字化教学手段引入能够进一步拓展素养生成的场景边界，例如，借助虚拟现实技术让学生沉浸式体验敦煌壁画飞天舞姿或昆曲身段的美学意境，可有效激发学生对传统文化美学的感知兴趣，为后续创编实践提供更丰富的审美素材积累。

3.3提升师资水平，构建“美育素养”双向赋能的教师队伍

教师是协同培养有效落地的核心执行主体，舞蹈美育和核心素养融合教学的质量高低，很大程度上取决于教师能否将美育理念、素养目标跟专业知识有机整合到课堂设计，针对现有师资能力存在结构性失衡的问题，高职院校需要建立“教学能力重塑－校企协同－制度激励”三位一体的师资提升机制。在教学能力重塑层面，可定期组织舞蹈教师参加美育理论培训与素养教育工作坊，重点提升跨学科教学设计、课程思政渗透等方面的专业能力，让其能在舞蹈技能教学之外，有意识地设计触发学生审美反思与批判性思维的教学情境。教师在备课阶段需要养成挖掘舞蹈作品人文内涵的习惯，例如在讲授傣族舞蹈时，不能将教学重点局限于“三道弯”体态的动作规范，而应引导学生深入理解这一体态所蕴含的南传佛教文化审美观念及傣族女性温柔内敛的生命气质，让技能训练与文化理解形成相互支撑的教学合力。在校企协同方面可以引入行业美学资源，邀请有审美实践经验的文化传播从业者、艺术设计师等担任兼职导师，和校内舞蹈教师共同开发融合职业情境的素养教学案例，以此有效弥合“专业技能扎实而素养教育薄弱”的能力缺口。

3.4完善评价体系，建立多维动态的协同培养评估机制

科学合理的评价体系是保障协同培养质量、推动教学持续优化的重要杠杆，需要在评价内容、评价方式与评价主体三个维度实现系统性突破。在评价内容层面，将舞蹈技能掌握程度和审美感知力、文化理解力、创新思维等核心素养指标并列纳入评价框架，各维度指标的权重设定需与课程目标中素养培育的比重相匹配，防止技能考核占据绝对主导而让素养评价流于形式。以舞蹈创编课程的期末考核为例，评价维度可细化为作品的文化立意是否有一定深度、动作语汇是否具备原创性、小组分工是否体现了合理的协作机制、演出呈现是否传递出清晰的情感表达，四个维度分别赋予相应权重形成结构化的素养考核量表，让评价结果能客观反映学生在多个素养维度上的真实发展水平。在评价方式方面，过程性评价和终结性评价需有效互补，教师可以通过建立学生“素养成长档案”的办法持续记录其在每次课堂实践、小组创编与舞台展示中的审美表现与素养发展轨迹，让评价真正成为追踪学生成长动态的诊断工具。在评价主体方面，应构建由课程教师、学生自评、生生互评等共同参与的多元评价格局，课程教师负责专业维度的评定，学生自评有助于强化其自我认知与反思意识，生生互评能激活同伴学习的积极性，多主体视角综合运用使评价结论更加客观全面，最终实现“以评促融、以评促学”的良性教学循环。

4.结语

舞蹈美育和核心素养协同培养是高职教育从“制器”到“育人”的重要转型方向，推动这一转型需要高职院校在课程设计、教学实施、师资建设与评价改革等维度形成系统合力，将舞蹈艺术审美体验真正内化为学生可迁移的职业素养与人文精神。此过程不会一蹴而就，需在持续的实践探索与理论反思中不断深化，方能让美育在高职人才培养体系中发挥应有价值。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html