“读-耕-作”三位一体视域下师范生劳动教育与美育融合的内涵解构与实践路径

摘要：劳动教育与美育的融合是新时代“五育并举”教育方针的重要实践方向，师范生作为未来教师的储备力量，其劳动素养与美育能力的协同发展直接关系到乡村教育振兴的实施成效。本文以“读-耕-作”三位一体为分析框架，通过解构劳动教育与美育融合的核心内涵，梳理国内外研究现状，结合师范生培养的现实困境，提出“文化浸润—实践体悟—创意转化”的融合路径，并构建“校-地-园”协同保障机制，为教师教育改革提供理论参考与实践范式。

关键词：“读-耕-作”；师范生；劳动教育；美育；融合路径

一、研究背景与现状：融合的时代诉求与现实差距

（一）政策驱动下的融合必要性

《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确提出“劳动教育与德育、智育、体育、美育相融合”，《中国教育现代化2035》将“五育融合”作为教育高质量发展的核心目标。师范生作为未来教育的实施者，其自身劳动观与审美观的塑造，直接影响基础教育阶段“劳动育美”的落地效果。乡村教育振兴背景下，乡村学校对“能劳动、会审美、懂乡土”的复合型教师需求迫切，这要求师范教育必须打破劳动教育与美育的学科壁垒，构建协同育人模式。

（二）国内外研究现状对比

国外研究注重实践与社会参与的深度结合。芬兰将劳动教育纳入公民素养课程，通过社区服务、手工艺制作等项目，让学生在劳动中感知协作之美与创造之美；德国“双元制”教育中，职业院校学生在企业实践中学习产品设计美学，形成“劳动技能+审美表达”的培养闭环；美国高校“可持续农业与艺术”课程采用项目式学习（PBL），学生在农田劳作中完成生态艺术装置，实现劳动与美育的自然融合。其评价体系以过程性为主，通过学生日志、社区反馈等多维度评估，强调“做中学”与“美在过程”。

国内研究受政策推动显著，但实践存在局限。学者提出“以劳育美、以美促劳”理念，部分师范院校探索“耕读劳动+艺术创作”模式,但多停留在课程表层整合，缺乏系统化设计。乡村地区劳动教育基地匮乏、美育资源分散，导致师范生实践多局限于校园清洁、义务劳动等浅层活动；评价机制侧重劳动时长、作品数量等结果指标，忽视对劳动态度、审美感知及乡村教育适配力的长期跟踪。

（三）师范生培养的现实困境

当前师范生劳动教育与美育融合存在三重矛盾：一是认知割裂化，劳动教育被视为“体力训练”，美育被窄化为“艺术技能”，二者在课程目标、内容设计上缺乏内在衔接，师范生难以形成“劳动即美”的价值认同；二是实践表层化，劳动实践多为“任务式劳作”，美育活动多为“展厅式欣赏”，缺乏将劳动体验转化为审美创造的环节，与乡村教育对“生活化美育”的需求脱节；三是资源碎片化，乡村非遗技艺、农耕文化等优质资源未转化为课程素材，师范生难以习得“用乡土材料教美、借劳动场景育人”的实践能力。

二、“读-耕-作”三位一体的内涵解构：融合的理论逻辑与核心要素

（一）理论根基：从哲学到教育的跨学科支撑

马克思主义劳动观认为，劳动是“人的本质活动”，且“人也按照美的规律来构造”。这一论断揭示了劳动与美的内在统一性——劳动不仅创造物质财富，更蕴含“合规律性与合目的性”的审美价值。师范生在农具使用、作物培育中的身体实践，本身就是审美体验的生成过程；而美育通过情感激活与创意引导，能赋予劳动精神价值，如乡村蓝染技艺中，植物染色的自然色差、纹样设计的对称平衡，正是劳动与美的统一。

中国传统“耕读传家”文化为模式提供本土滋养。“耕”是物质生产实践，“读”是精神文化传承，二者在历史中形成“耕以养身，读以明道”的共生关系。明代王阳明提出“在事上磨练”，强调实践与修养的结合，与“读-耕-作”中“实践出真知、劳动生美感”的理念一脉相承。现代教育理论进一步夯实框架：杜威“教育即生活”理论主张教育应融入真实生活场景，与“耕”的实践导向契合；苏霍姆林斯基“劳动教育论”强调劳动对道德与审美发展的促进作用，为“以劳育美”提供实证支持。

（二）核心内涵：三位一体的循环机制

“读-耕-作”三位一体模式以“文化浸润—实践体悟—创意转化”为逻辑链，实现劳动教育与美育的深度融合。

1. “读”：文化浸润的认知奠基

通过经典研读、政策解读与案例分析，建立劳动与美育融合的理论认知。内容涵盖三方面：一是劳动美学典籍，如《诗经》中的农耕意象（“采采芣苢，薄言采之”）、《考工记》“审曲面势，以饬五材”的造物思想；二是教育名著，如陶行知“生活即教育”、晏阳初“乡村教育理论”；三是乡村文化资料，如地方志中的农事习俗、非遗技艺传承史。形式采用“精读+研讨”，结合读书会、主题沙龙，引导师范生提炼劳动与美的内在关联，形成“劳动创造美、美育升华劳动”的认知框架。

2. “耕”：实践体悟的能力锤炼

在真实劳动场景中培育劳动素养与审美感知，涵盖三类实践：一是农耕劳动，如校园农场的播种、施肥、收获，感受作物生长的自然美、协作劳动的社会美；二是工艺劳动，如编织、陶艺制作，通过工具使用、材料处理理解“巧夺天工”的创造美；三是服务劳动，如乡村支教中的环境美化、社区服务，体会劳动的社会价值与人文美。强调“做中学”，在汗水中积累经验，在观察中发现美，使劳动从“体力付出”升华为“审美体验”。

3. “作”：创意转化的价值生成

将劳动体验与审美感知转化为教育成果，包含两层内涵：一是艺术创作，如以秸秆为材料的装置艺术、以农事为主题的绘画；二是课程开发，将劳动过程设计为中小学美育课程，如“二十四节气农耕+自然观察”课程、“非遗技艺+手工创作”课程。通过“创作-教学”的双重转化，实现从“感知美”到“传播美”的跨越，培养师范生将劳动美育理念融入教学实践的能力。

三者形成“认知-实践-创造”的螺旋循环：“读”为“耕”提供理论指导，避免劳动的盲目性；“耕”为“作”提供素材与体验，确保创作的真实性；“作”反哺“读”，通过成果反思深化理论认知，最终实现“知行创”的统一。

（三）育人目标：三维能力的协同发展

基于乡村教育需求，“读-耕-作”模式聚焦师范生三大核心能力：劳动素养：包括劳动技能（农具操作、农事规划）、劳动态度（吃苦耐劳、责任担当）、劳动认知（理解劳动与社会发展的关系），要求师范生掌握至少2项乡村常见劳动技能，形成“尊重劳动、热爱劳动”的职业认同。美育能力：涵盖审美感知（发现自然、劳动中的美）、审美表达（运用艺术语言呈现劳动体验）、审美创造（将劳动元素转化为美育资源），如能从稻田波浪中提炼韵律美，并用绘画或诗歌表达。乡村教育力：体现为资源转化（将乡村劳动场景转化为教学资源）、课程设计（开发适合乡村学生的劳动美育课程）、文化传承（引导学生认识本土非遗与农耕文化的价值），成为连接高校与乡村的“文化使者”

三、“读-耕-作”模式的实践路径：从课程到评价的系统设计

（一）课程体系开发：立体化融合的内容架构

构建“模块+项目”的课程体系，实现理论与实践的深度衔接。

1. “经典研读”模块（36课时）

分设“劳动美学经典”“乡村教育理论”“非遗文化解读”三单元。“劳动美学经典”结合《诗经》农耕意象、罗丹《艺术论》等内容，分析劳动中的自然美、创造美；“乡村教育理论”研读晏阳初、梁漱溟的乡村教育思想，探讨劳动教育在乡村的实施路径；“非遗文化解读”邀请非遗传承人讲解本地蓝染、剪纸等技艺的历史与美学特征，配合实地考察非遗工坊。

2. “田野实践”模块（48课时）

以“四季农事”为主线设计项目。春季“播种与观察”：在校园农场种植蔬菜，记录作物生长形态，同步学习植物写生；夏季“管理与协作”：分组负责作物养护，用竹竿、藤蔓搭建“田间艺术装置”；秋季“收获与分享”：组织丰收节，将作物制作成标本画、果实拼盘，设计“丰收主题”教学方案；冬季“总结与规划”：整理劳动工具并绘制“农具美学图谱”，规划下一年度种植计划。

3. “创意工坊”模块（60课时）

设置“劳动艺术创作”“乡土课程开发”两个方向。“劳动艺术创作”由美术教师与非遗传承人指导，开展秸秆编织、农具彩绘、农事摄影等项目，要求完成1套系列作品并附创作说明；“乡土课程开发”结合乡村小学需求，分组设计《我的家乡农事》《非遗手工课》等校本课程，包含教案、课件、评价表，并进行模拟授课。

（二）教学场景创新：“校-地-园”协同平台

1. 校内“耕读工坊”

整合四大功能区：理论研习室（配备经典书籍、数字资源库）、农耕实践区（划分班级责任田、农具展示墙）、艺术创作室（提供绘画、手工工具）、数字化教学区（VR设备还原传统农事场景）。工坊实行“值日生制”，师范生轮流负责作物管理、设备维护，在劳动中培养责任意识。

2. 校外实践基地

与三类机构共建：乡村非遗工坊（如蓝染合作社），师范生参与染料种植、布匹染色，学习传统纹样设计；生态农场，协助农户进行有机种植、农产品包装设计，将审美能力转化为助农实效；乡村小学，开展“劳动美育支教”，带领小学生进行校园种植、自然写生，检验课程设计的适用性。

3. 虚拟“云实践”平台

开发线上资源库，包含“农事知识库”（农作物生长周期、农具使用教程）、“美育案例库”（优秀劳动艺术作品、乡土课程视频）、“互动交流区”（师范生分享实践心得、与乡村教师在线研讨）。通过平台实现跨校资源共享，如与偏远地区师范院校同步开展“云端丰收节”。

（三）评价机制构建：多元动态的成长追踪

建立“三维能力图谱”评价体系，采用“过程+结果”“量化+质性”相结合的方式。

劳动素养评价：量化指标包括劳动时长（每学期不少于60小时）、技能掌握度（农具操作考核、农事规划方案评分）；质性指标通过劳动日志（记录过程、问题及解决方法）、小组互评（评价协作表现）评估。

美育能力评价：量化指标包括艺术作品数量（每学期不少于3件）、课程设计质量（从目标、内容、方法等维度评分）；质性指标通过创作反思（说明作品与劳动体验的关联）、审美日志（记录发现的劳动之美）评估。

乡村教育力评价：量化指标包括支教课时（每学期不少于8课时）、课程采纳率（乡村小学实际使用的课程比例）；质性指标通过教学反馈（乡村教师、学生的评价）、文化传播案例（如组织非遗知识讲座的成效）评估。

评价实施采用“成长档案袋”形式，收集师范生的日志、作品、教案等材料，每学期进行阶段性评估，毕业前综合评定，结果作为教师资格认定、评优评先的参考依据。

四、“读-耕-作”模式的保障机制：从资源到转化的系统支撑

（一）团队建设：多元协同的指导力量

组建“1+3+N”指导团队：“1”指项目负责人（高校教育学或美术教育教师），统筹项目设计；“3”指核心指导者——劳动教育教师（技能指导）、美育教师（艺术创作指导）、乡村教育专家（课程开发指导）；“N”指外聘资源，包括非遗传承人、乡村骨干教师、农场技术员。建立定期教研制度，每月召开团队会议，每学期组织“劳动美育工作坊”，形成“专业引领+实践指导+多方反馈”的育人合力。

（二）资源支持：政策与物质的双重保障

学校投入经费建设“耕读工坊”，配备农具、艺术材料、数字化设备；与乡村基地签订合作协议，明确资源共享机制（如农场免费提供种植场地，学校为基地设计宣传方案）；设立“劳动美育奖学金”，奖励优秀实践成果，激发参与热情。

（三）成果转化：从研究到应用的闭环

课程资源转化：将优秀教案、活动设计汇编成《师范生劳动美育融合实践指南》，录制配套教学视频，通过师范院校联盟平台推广；开发“劳动美育微课”系列，上传至国家中小学智慧教育平台，供乡村教师参考。

人才培养转化：选拔优秀师范生组建“乡村美育种子团队”，进行专项培训后定向输送至乡村学校，带动当地劳动美育开展；与乡村小学建立“手拉手”关系，定期送教下乡，形成长效帮扶机制。

社会服务转化：每年举办“劳动美育成果展”，展示师范生作品与课程案例，扩大项目影响力；联合公益组织开展“乡村美育公益行”，为乡村儿童举办艺术工作坊、农耕体验营，将研究成果转化为社会服务实效。

五、结语与展望

“读-耕-作”三位一体模式通过理论重构、课程创新与场景拓展，打破了师范生劳动教育与美育的割裂状态，构建了“文化浸润—实践体悟—创意转化”的融合路径。该模式不仅培养了师范生的劳动素养、美育能力与乡村教育力，更搭建了高校服务乡村的桥梁，为乡村教育振兴提供了人才支撑。

未来研究需在三方面深化：一是细化不同学科师范生的融合路径（如语文师范生侧重“劳动文学创作”，数学师范生探索“农事测量与几何美学”）；二是完善过程性评价的量化工具，增强科学性与可操作性；三是扩大实践范围，在不同地域、类型的师范院校进行适配性调整，形成多样化的融合模式。

劳动教育与美育的融合是教育本质的回归——回归劳动的育人价值，回归美的生活本源。“读-耕-作”模式让师范生在与土地对话、与传统共鸣中，成长为兼具劳动精神与审美情怀的教育者，为乡村教育播撒“美”的种子，为民族复兴培育“劳”的根基。

文章来源：《新美域》https://www.zzqklm.com/w/qk/29468.html