西藏红色资源融入大中小学思政课一体化的价值意蕴与路径建构——以张国华前线指挥所旧址为例

摘要：西藏红色资源既承担红色文化的一般精神传承功能，又因地处边疆而承载国家认同建构与边疆治理的特殊使命。以张国华前线指挥所旧址为分析对象，可从“国家精神—地方资源—一体化建设”三个层面考察西藏红色资源融入大中小学思政课一体化的价值逻辑与实践路径。该旧址所见证的1962年中印边境东段自卫反击作战，使其教育意涵超出单纯的革命历史记忆，兼具国家主权维护、边疆安全治理与民族团结凝聚等多重维度。在融入路径上，需根据小学、初中、高中、大学各学段学生的认知特点，在课程内容设计、教学资源开发和评价机制建设上作出差异化安排。以期为边疆民族地区红色资源的教育转化提供可复制、可推广的实践范式。

　　关键词：大中小学思政课一体化；西藏红色资源；张国华前线指挥所旧址；边疆治理；中华民族共同体意识

　　一、引言

　　习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性。党的二十届三中全会进一步提出，“完善立德树人机制，推进大中小学思政课一体化改革创新，健全德智体美劳全面培养体系”。近年来，一体化建设在制度设计、师资培训、平台搭建等方面取得不少进展，但“条块化分割、针对性不强、实效性不高”的问题依然存在。具体到红色资源融入而言，内容重复、学段衔接不畅、资源转化不充分等情况比较普遍。西藏作为边疆民族地区，红色资源的教育转化不仅要考虑青少年认知发展“螺旋上升”的一般规律，还要回应“何以凝聚人心”“何以筑牢防线”这一边疆治理的现实命题。换言之，思政课一体化建设在西藏面临的，不仅是教育方法问题，更是教育与地方社会如何深度关联的问题。

　　西藏红色文化的传承有其自身的实践逻辑。费孝通先生提出“文化自觉”概念，将其界定为“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向”。文化传承需要建立在对文化价值的深刻认知和主动传承的基础上。在西藏，红色文化的传承除了保存历史记忆，还需结合时代条件进行创造性转化。同时，西藏农牧区学校多为寄宿制，学生在校时间较长，学校承担的文化传承与社会教化功能比非寄宿制为主的其他省份学校更为突出，这使红色文化融入思政课一体化建设尤为关键，也具有更直接的实践意义。

　　张国华前线指挥所旧址位于山南市错那市勒布沟麻玛乡。1962年10月，西藏军区司令员张国华在此组建前线指挥所，指挥中印边境东段作战，经过英勇战斗，歼敌7000余人，保卫了国家领土完整。这座旧址的教育价值是多重的：它记录了一段具体的战斗历史，也标示着新中国在极端困难条件下维护国家主权和领土完整的决心，同时承载着当地藏族、门巴族等多民族群众支前运输、军民协同的历史记忆。与一般革命遗址相比，多重意涵的叠加使它成为讨论西藏红色资源教育转化的理想案例。

　　二、张国华前线指挥所旧址融入思政课一体化的价值分析

　　要理解这处旧址融入思政课一体化的意义，需从边疆民族地区思政教育面临的几个特殊问题入手。

　　（一）政治引领：从历史认知通向国家认同

　　西藏红色文化承载着清晰的政治指向，是帮助青少年建立国家认同的直观材料。张国华将军的经历本身构成了一条相对完整的叙事线索：1929年参加红军，历经土地革命战争、抗日战争和解放战争，1950年率第十八军进军西藏、指挥昌都战役，1959年指挥平息西藏武装叛乱，1962年又指挥中印边境自卫反击作战。这条线索覆盖了中国共产党在边疆民族地区从进军到捍卫主权的主要阶段，构成了党领导边疆民族地区发展的完整叙事链条[1]。

　　这一叙事的教育价值在于，它能帮助学生直观理解中国共产党为什么能、马克思主义为什么行、中国特色社会主义为什么好的根本问题。特别是旧址所承载的1962年中印边境自卫反击作战的历史记忆，其教育意涵尤为独特：当时中国正处于经济困难时期，外部国际环境也情况复杂，但仍果断作出自卫反击的决策。这一事件可以帮助学生理解，国家主权的维护不是抽象的原则宣示，而是在具体历史条件下作出的政治抉择和实际行动。旧址所承载的这种历史经验，比单纯的理论讲解更容易让学生对“国家”这一概念形成具体感知。在铸牢中华民族共同体意识的背景下，这段各族群众团结奋斗、共同参与、共同付出的历史，也为青少年理解国家与民族的关系提供了可感知的素材[2]。

　　（二）精神传承：红色基因的学段化承接

　　西藏红色文化中孕育的“老西藏精神”“两路”精神等，是中国共产党人精神谱系在边疆地区的具体呈现。这些精神资源的传承需要依托具体的人物和事件，否则容易流于概念化。张国华将军历经43年革命生涯，从井冈山到西藏、从长征到中印边境，使其成为连接不同革命历史阶段的理想人物载体。组织学生实地参观指挥所旧址，了解将军在勒布沟带病指挥等历史细节，可以帮助青少年更具体地理解“特别能吃苦、特别能战斗、特别能忍耐、特别能团结、特别能奉献”这些“老西藏精神”表述背后的实际含义[3]。

　　（三）认知匹配：红色资源形态与学段规律的对应

　　红色资源之所以能成为大中小学思政课一体化建设的有效载体，一个重要原因在于它涵盖从具象到抽象的多种形态，可与不同学段的认知特点形成对应。遗址、文物、歌谣等物质形态的资源适合小学阶段的具体形象思维；历史文献、口述叙事等适合中学阶段正在发展的抽象逻辑思维；经典文献和精神谱系的研究成果则适合大学阶段的理论思维。以张国华前线指挥所旧址为例，小学阶段可讲“将军桥”的来历和背后的军民故事，初中阶段可分析1962年自卫反击作战的历史背景与战略考量，高中阶段可讨论这场斗争对国家主权和边疆安全的深层影响，大学阶段则可结合边疆治理理论，研究红色资源在固边兴边富民中的当代功能。这种纵向衔接、螺旋上升的设计，使同一红色主题在不同学段之间形成有逻辑关联的展开，避免内容的简单重复讲授[4]。

　　（四）团结凝聚：历史记忆向共同体意识的转化

　　张国华前线指挥所旧址见证的1962年自卫反击作战，是边疆各族人民共同参与、协同守卫国土的实际案例。当时，当地藏族、门巴族等少数民族群众主动承担后勤保障任务，赶着牦牛为解放军运送物资，不少当地居民就是在这一过程中学会了第一句汉语。这种具体的军民协作场景，比抽象阐述民族团结更能在学生心中产生共鸣。在西藏教育实际中，这一价值可在两个方向上体现：一是帮助学生从具体历史中认识到今天的边疆格局是各民族共同付出的结果，从而在情感层面建立“中华民族一家亲”的认知基础；二是通过“老西藏精神”等精神资源中的人物榜样，为青少年提供可感知、可学习的行动参照[5]。

　　三、张国华前线指挥所旧址融入大中小学思政课一体化路径的差异化建构

　　从“精神叙事”到“边疆治理”的视角转换，意味着路径设计不能停留在“红色资源进课堂”的一般性思路上，而需要建立与边疆治理命题相衔接的教育实践逻辑。当前主要面临两方面困难：一是学段之间的内容衔接不够清晰，二是教育部门、学校与红色场馆之间缺乏稳定的协同机制。以下从课程体系、教学资源、评价机制三个维度讨论差异化的融入路径。

　　（一）课程体系：按学段设计递进式的教育内容

　　解决红色文化教育碎片化和同质化的问题，关键是根据各学段认知规律，将旧址的教育内涵进行学段化分解和转化。

　　小学阶段侧重情感启蒙。利用藏汉双语绘本、红色歌谣等形式，讲述张国华将军进藏途中“让马匹、住牛圈”等故事，让学生对“英雄”形成朴素的情感认同。

　　初中阶段侧重体验感知。组织赴旧址实地研学，通过情景再现军民协作场景——当地群众为解放军赶牦牛运送物资、学会第一句汉语——在体验中形成对集体主义和民族团结的直观理解。

　　高中阶段侧重理性分析。开展“旧址背后的战略决策”研讨，从历史唯物主义视角讨论1962年自卫反击作战的历史条件与战略意义，引导学生理解“治国必治边、治边先稳藏”这一判断的现实逻辑。

　　大学阶段侧重探究与实践。依托西藏大学等高校平台，围绕“固边兴边富民行动中的红色基因传承”等课题开展田野调查。2025年西藏自治区政府工作报告提出“坚持屯兵和安民并举、固边和兴边并重”，边境地区正在成为大学生理解边疆治理的实践课堂。这一阶段的目标是引导学生把对红色文化的认知与对边疆治理的理解结合起来，将个人发展意愿与建设社会主义现代化新西藏的实际需要相衔接[6]。

　　（二）教学资源：从零散素材到系统开发

　　教学资源的系统化开发是解决“资源转化不充分”问题的关键环节。根据拉萨那曲第四高级中学课题组2025年3月至9月实施的调研（覆盖高一至高三，发放问卷100份，回收有效问卷99份），学生对西藏本地爱国主义教育资源的知晓程度存在明显的结构性差异：英雄模范事迹的熟悉度为87%，重大历史事件为76%，红色教育基地为58%，革命历史遗址仅为42%。这意味着红色教育基地和革命遗址在学生中的实际教育影响力还有较大提升空间。

　　在资源开发层面，可依托“西藏教育珠峰旗云平台”建设共享资源库。围绕张国华前线指挥所旧址，为小学开发《将军桥的故事》藏汉双语动画，为中学提供“自卫反击作战”虚拟仿真体验，为大学提供历史档案与研究性数据包。同时，可启动口述史采集工作，剪辑成适配不同学段的短视频微课。

　　在协同机制层面，需要建立“校—馆”之间的常态化合作。西藏大学马克思主义学院与那曲市小学合作共建“红色实践教学基地”的做法提供了一个可参照的样本。可在更多高校、中小学与红色场馆之间推广这一经验，推动旧址管理单位参与体验式教学方案的设计，让学生在“将军桥”上、在指挥所旧址中直接接触历史场景，而不是仅在课堂上听讲[7]。

　　（三）评价机制：从单一考核到多元贯通

　　红色育人效果难以通过单一的知识考核来衡量，需要建立涵盖认知、情感、意志和行为多个层面的综合评价体系。按学段分层来看，小学侧重情感态度与行为习惯；中学侧重知识掌握与价值认同；大学侧重理论素养与实践能力。在评价方式上，过程性评价、体验式评价和项目式评价可以结合使用，比如将学生参与红色研学、社会调研等情况纳入“红色成长档案”。评价主体也应多元化，教师评价、学生自评、互评与家长参评相结合，以更全面地反映学生在红色文化教育中的实际变化。当然，评价机制的设计需要注意可操作性，避免指标过于繁杂反而增加教师负担、分散教学精力。

　　四、结语

　　张国华前线指挥所旧址的教育价值在于，它不只是一处革命遗址，更是国家主权意识、边疆治理经验与民族团结记忆在具体空间中的叠加，构成复合载体。将这类资源融入大中小学思政课一体化建设，需要建立一个从国家精神到地方资源再到一体化教学实践的贯通分析框架，使不同学段的教育内容既有各自的侧重点，又在整体上形成有逻辑关联的育人链条。

　　从更宏观的视角来看，西藏红色资源融入思政课一体化的实践，回应的其实是边疆民族地区思政教育的一个基本问题：如何通过教育实践参与边疆社会的意义建构，以文化认同夯实治理根基。当张国华将军的故事在小学课堂上被讲述、在中学研讨中被分析、在大学研究中被阐释，红色文化就从一个历史概念变成了学生可理解、可感受、可参与的现实力量。这种从历史记忆到现实认同的转化过程，正是思政课一体化建设在边疆地区最值得关注的着力点。

文章来源：《重庆科技报》https://www.zzqklm.com/w/qt/35273.html