新质生产力视域下设计类专业专本贯通培养路径研究 ——以数字媒体艺术设计专业为例

摘要：新质生产力以创新为主导，驱动数字文化创意产业业态重构与人才需求升级，设计专业人才培养已从“艺术+技术”的简单叠加，转向“文化+艺术+技术+商业”的系统融合。专本贯通培养模式可发挥本科高校学术培育优势和职业院校实践教学特色，精准培养高素质本科层次技术技能人才，但当前设计类专业专本贯通培养存在人才培育目标衔接不畅、分学段培养内容同质化、教学缺乏统筹规划、“五金”共建共享不足、产教融合动力不足、过程评价机制薄弱等现实问题。因此，需立足新质生产力对设计人才培养新诉求，构建“基于岗位-贯通教学-对接产业-跟踪评价”四位一体的专本贯通培养体系，以岗位能力进阶为主线、系统育人为核心，推动人才培养从知识技能输送，转向创新能力、文化素养、商业思维的综合培育，培养适应数字经济与产业数字化发展的多元化复合型设计人才。

关键词：新质生产力、专本贯通培养、数字媒体艺术设计专业

习近平总书记提出：“加强新领域新赛道制度供给，促进各类先进生产要素向发展新质生产力集聚，”强调“打通影响和制约全面创新的卡点堵点，要统筹推进教育科技人才一体发展，筑牢新质生产力发展的基础性、战略性支撑”[1]，为数字文化创意产业和设计专业的教学升级革新指明了方向。在AIGC、虚拟现实、数字孪生等技术驱动下，数字文化创意产业呈现技术融合化、业务系统化、价值前置化、岗位高端化的新特征，倒逼设计专业的教学从知识技能传授转向复合型创新人才培养，着力培育学生的技术理解力、系统整合力、商业感知力和创新创造力。

专本有效贯通是培育高素质高技能人才的重要路径，我国自20世纪80年代开始相关探索，有效拓展了技能人才成长成才通道。但在实践过程中，贯通培养面临培养目标层次不清、课程内容重复断层、产教融合缺乏递进、评价标准难以衔接等突出问题，尤其是在技术迭代迅速、跨界特征显著的数字媒体艺术设计专业中，上述问题表现更加明显。

在新质生产力视域下，数字媒体艺术设计专业立足产业高质量人才需求，深入研究专本贯通培养的现实困境与优化路径，构建艺术与技术互融、技能与创新并重、学段与产业互通的培养模式，服务数字文化强国战略，破解产业高层次技术技能人才供给不足、专本贯通培养不畅的双重难题，为新质生产力发展提供坚实的人才支撑。

一、新质生产力视域下专本贯通培养的价值意蕴

（一）新质生产力引领设计学科创新发展

新兴产业和未来产业是培育新质生产力的必然途径，数字文化、设计创意等新兴产业是国家发展战略的重要组成部分。在这一时代背景下，设计学科可充分发挥自身学科特质和优势，服务未来产业创新发展。[2]

在当前人工智能发展浪潮下，AIGC已渗透到设计各环节，设计创作的生产效率显著提升，时间和人力成本大幅降低，推动设计从传统的层层分包模式向人智协同演进，一位设计师不只担任单一岗位或单一环节的工作，可以承担多个环节的工作。这一变化，要求设计学科的人才培养不能单纯培养设计软件操作能力，应进一步培养学生对算法的理解与运用能力、对AI生成内容筛选与优化能力，以及对技术可行性与多模态应用的综合掌握能力。另外，在满足审美与用户体验的基础上，设计者需注重绿色低碳、文化传承、科技普惠等多元价值的融入。设计要与数字文化创意产业升级、文化传播及社会需求形成协同发展生态，为产业高质量发展注入新动力。

（二）专本贯通培养的概念内涵

我国职业教育正处于规模扩张向内涵提升的关键转型期。习近平总书记提出，要“构建职普融通、产教融合的职业教育体系，大力培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才”[3]。科学家德莱福斯兄弟的研究表明，高技能的习得具有长期性、连贯性和渐进性等特征[4]，需经历新手—高级学徒—合格者—熟练者—专家5个发展阶段[5]。在此背景下，专本贯通培养模式是指本科院校与高职学校协同制定人才培养方案，遵循能力递进规律，实施长周期系统化培养，满足高技能人才培养生态需求。

专本贯通包括“3+2”“4+0”“2+2”等培养模式。“3+2”模式下，学生先在专科院校就读三年，通过转段考试后，转入合作本科院校继续两年本科学习。“4+0”模式下，学生四年均在高职院校培养。“2+2”模式是前两年在高职院校就读，后两年在联合培养的本科院校继续深造。

专本贯通培养为学生提供连续的学业提升通道，通过本专科院校协同培养，有效避免知识断层和能力重复等问题，契合高技能人才习得的连续性要求；能够促进职业教育与普通教育的融通，提升职业教育的社会认可度，优化现代职业教育体系结构，助力打破职普教育壁垒；能够精准对接产业链中高端岗位的人才需求，有效为产业转型升级提供人才支撑，深化产教融合，推动教育链和产业链共生共长。

（三）新质生产力视域下设计类专业专本贯通培养的内在肌理

数字文化创意产业是文化创意产业的分支，高度综合科学技术和文化艺术，融合创意内容业与创意制造业，以人的创意为主要生产力，依托数字技术实现文化创新，是具有高附加值的产业。[6]数字文化创意产业需要的高层次技术技能人才，必须兼具技术应用、文化素养、创新创意和商业思维等综合能力。高级设计者在完成好的设计方案上，能保障方案落地实施，并形成良好的品牌效应。

在新质生产力背景下，专本贯通培养需构建“目标牵引-平台嵌入-制度保障”的立体互动体系，通过专科院校、本科院校、企业三方协同定制贯通式人才培养模式，满足设计人才从“懂技术”向“懂技术、厚文化、能创造、通商业”的培养要求。

专本贯通培养是实现培育目标制度载体，其连续学制安排，符合技术技能人才从新手-熟手-能手的成长周期。在新质生产力背景下，专本贯通培养构建“目标牵引-平台嵌入-制度保障”的立体互动体系，通过专科院校、本科院校、企业三方协同定制贯通式人才培养模式，共建共享师资、课程、实训基地等优质资源，满足设计人才从“懂技术”向“懂技术、厚文化、能创造、通商业”的培养要求，为人才培养提供强有力资源保障。

新质生产力、数字文化创意产业和贯通培养三者形成“目标、实施、保障”的有机整体。新质生产力确立“培养什么人”，数字文化创意产业明确“在哪里培养”，贯通培养解决“如何系统培养”，使学生在长周期培养中实现从掌握技术到创造价值的完整跃迁。

二、新质生产力视域下设计类专本贯通培养的现实挑战

新质生产力以科技创新为核心驱动，对设计类人才的技术应用、文化解读、创新创造等综合素养提出了更高要求，但当前设计类专本贯通培养体系难以完全适配新质生产力发展诉求，制约设计人才从“技术操作”向“价值创造”的能力跃升。

（一）培养模式的结构性缺陷

专本贯通培养的核心要义在于专科与本科两个阶段的有机衔接，然而当前培养模式存在结构性缺陷。

一是培养主体类型适配不足，相较于普通本科院校，职业本科更适合承担贯通培养本科阶段的培养任务，与高职院校在育人理念上具有更高的契合度。结合目前实际情况，职业本科院校虽处于逐步扩容阶段，整体数量仍十分有限，难以满足贯通培养项目的规模化需求，因此大量贯通培养项目仍需由普通本科院校承担。在普通本科高校中，应用型本科的办学定位聚焦应用，服务产业，与高职院校办学定位更为切合。据调研，全国1308所本科高校中约844所为应用型本科高校，但这类院校在转型发展中大多存在办学定位模糊，依赖传统路径的现象。它们在办学过程中囿于传统学术评价体系的价值导向，不自觉地追求学术型大学的办学标准与资源配置模式，导致其人才培养依然偏重学科逻辑与理论研究，缺乏应用型高校本应具有的办学特色。这种培养目标与育人模式的类型差异，为贯通培养增添了障碍。学生进入本科阶段后，往往面临学习方法与思维模式的适应困难，本科院校教师也难以结合高职生源的学习特点做到因材施教，会降低贯通培养的衔接效果。

二是本科院校主体性缺位。在“4+0”培养模式中，本科院校往往停留在初期人才培养方案制定与后期就业指导阶段，较少参与到教学实施、过程管理等环节，参与度明显不足。专本贯通培养旨在破除学历壁垒，为高职学生提供深造机会，享受本科优质教育资源，提升就业竞争力。实践共同体理论指出，“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”[7]，学习者在现实的实践情境中，通过持续观察、模仿与互动，渐渐从边缘走向中心、获取知识、形成身份认同。在“4+0”培养模式中，学生并没有切实感受本科院校的师资、课程、实训条件及校园文化氛围，其身份认同如何建构？

（二）培养模式的能级模糊

岗位技能等级呈现明显层级划分，不同等级对应差异化的能力要求与培养重点。就数字媒体艺术设计相关岗位方向，初级设计师侧重工具应用与基础设计能力，中级设计师强调技术迁移与商业价值转换能力，高级设计师注重价值引领与社会影响力。当前，人才培养模式没有依据差异化的岗位能力需求，对专科和本科阶段课程知识点、技能点进行梳理。课程内容没有按照能力进阶梯度设计，导致两个阶段课程存在缺乏递进性与关联性的问题。

根据对6所学校专本贯通人才培养方案的调研结果，发现存在专科阶段沿用普通高职培养模式，本科阶段套用普通本科培养方案的问题。一方面专本贯通人才培养方案中未明确专科阶段应奠定的基础能力；另一方面未界定本科阶段需达成的深化与拓展目标，专本贯通培养只是学制形式的物理叠加，而非能力成长的化学反应。

（三）合作机制的浅表运行

专本贯通培养缺少常态化沟通机制。贯通培养项目初期，院校之间会签订合作协议、成立联合工作组、共同研讨人才培养方案，为项目运行提供了基础保障。但在后续培养过程中，缺少常态化交流机制，联合教研活动开展频率低，交流互动多停留于管理人员层面，骨干教师参与度不高，课程衔接、教学反馈等教学工作缺乏持续研讨的平台。

缺少资源复合共享机制。高职院校在技能训练、产教融合方面经验丰富，本科院校在学术积淀、科研平台方面底蕴深厚。但在贯通培养实践中，这些优质资源往往停留在专科或本科单一阶段，未能实现跨学端、跨学校叠加共享。本科教师较少进入专科阶段授课，本科的课程资源、实验条件、学术氛围等较少辐射到专科阶段；同样，专科院校的产业合作资源、技能实训经验也难以反哺本科阶段的教学活动。学生在完整培养周期内，无法享受到两个学段优质资源的叠加效应，贯通培养的增值价值不足。

缺少连贯动态的质量保障机制。贯通培养的质量保障需要建立贯穿全学程的评价体系，对学生成长轨迹进行连续性追踪与系统性反馈。但在实践中，专科与本科院校多各自单独开展评价，缺少从双视角实施一体化评价、给学生建立复合型评价档案袋、形成学生能力发展的完整画像。此外，数字文化创意产业更新迭代快，贯通项目培养周期长，缺少动态调整机制，人才培养目标、课程体系、教学方式未能根据产业新知识、新技能、新标准实时修订，易造成教育链滞后于生产链。

三、新质生产力视域下设计类专本贯通培养的优化路径

（一）深化“产教融合、真题真做”的协同育人机制

学校与企业建立紧密合作关系，落实课程、教材、师资队伍、实训基地等教学要素的校企共建，保障培养出产业需要的人才。随着数字文化创意产业技术持续更新，业态边界不断拓展，软件工具、硬件设备、工作流程与团队结构均处于动态变化中。紧扣产业发展趋势、数智技术更新方向以及设计学科服务新质生产力的发展要求，打造服务产业高质量发展的专本贯通培养体系。高职、本科院校联合多家龙头企业组建专业建设委员会，共同研制一体化人才培养方案。吸引企业深度参与课程设计、教材开发、教学资源建设与学生评价等环节，建成多元主体共建共生机制。

（二）打造“双向流动、教研相长”的贯通型教学创新团队

在师资队伍建设方面，通过组建由高职教师、本科院校教师与企业专家构成的教师团队，依托虚拟教研室开展常态化交流，推动三方深度合作。一方面，教师团队可借助虚拟教研室定期开展线上线下教研活动，逐步达成对贯通培养的统一认知。另一方面，专科、本科院校可联合实施“双栖教师”培养计划。本科教师以项目导师制、模块化教学、实训指导、专题讲座等形式在专科阶段参与教学，充分了解学生基础与学习特点；专科教师积极参与本科科研项目，提升理论素养与学术视野。此外，聘请行业专家与校内教师组成双导师团队，共同承担从专科到本科全学程的实践教学与毕业设计指导任务，有助于将行业前沿动态与企业真实项目需求真正引入课堂。

（三）构建“纵向贯通、横向跨界”的模块化课程体系

立足新质生产力视域，构建以“数智引领”为驱动、以“能力递进”为主线的贯通式课程体系。在纵向贯通上，通过行业调研形成岗位能力图谱，多元教师团队依据不同层级设计师的岗位要求，联合制定课程标准，明确各学段的知识能力要求与教学内容边界。在横向跨界上，搭建“数字感知”“数字叙事”“数字商业”三大跨学科课程群，使学生逐步形成解决复杂商业与社会问题的跨界能力，成长为“艺术+科技+人文+商业”兼具的复合型人才。

文章来源：【新美域】https://www.zzqklm.com/w/qk/29468.html