具身认知理论视阈下对于中专舞蹈教学的反思与探索

中华人民共和国教育部发布新版《职业教育专业简介》中写道：中专舞蹈院校的培养目标定位要求培养德智体美全面发展，掌握扎实的学科文化基础和文艺学常识 、音乐基础理论 、舞蹈表演基础理论等知识， 具备扎实的舞蹈基本功、 较强的不同舞种与其技术技巧、一定的舞蹈表现能力，具有精益求精、守正创新  的精神和信息素养， 能够从事舞蹈表演 、舞蹈艺术培训等工作的技术技能人才。 但如今中专舞蹈教育的现状已经无法满足现在国家对于人才的全方位的要求，长期以来，常出现重身体规训而轻综合素养习得的“身心分离 ”（以下简称“离身 ”） 倾向。本文试图探讨中专舞蹈教育教学的现状，分析具身认知理论秉承的“身心一体 ”哲学观，对于具身认知理论本身形成反刍、补充，同时反思中专舞蹈教学、课程、人才理念等各个面向，以具身化的心智认知方式作为学习途径， 以促进学生身心平衡发展，让专业舞蹈教育回归身体、回归生活，以期促进舞蹈教学事业发展。

1.中专舞蹈教学现状

1.1教学目标上培养“专才 ”，忽视对理性思维的建构

中专舞蹈教学目标单一， 忽视对舞蹈理论的学习和艺术修养的培养， 身体动作能力的培养成为中专舞蹈教学的主要目标，偏重强调对身体的感性认知而忽视对理性思维的建构，导致中专学生的感性思维和理性思维的发展失衡。其培养的是“专才 ”而不是全面发展的人。但人是感性与理性的和谐统一体，教育的对象 是人，而现今在教学中学生往往只是知道这个动作怎么做，而不知道为何要这样 做， 例如中国古典舞身韵中“欲上先下、欲左先右、欲前先后 ”的基本动势，学生往往只是被固定规训要这样做，却不知道此动势的发生发展规律蕴含着中国传统美学思想的“ 阴阳之道 ”；体会过中国古典舞中的刚柔并济的审美风格， 却很少有学生知道此审美倾向一脉相承于周代雅乐的文舞和武舞、唐代的软舞和剑舞； 学生都知道正确的下腰姿势是由头到胸腰最后大腰延伸至最大限度，过程中延伸形成一个上弧形，认为此标准是由于审美规范，但是却不知道在解刨学中，将脊 柱的椎骨关节一节一节的打开， 使关节之间产生缝隙， 在向后一节一节的弯曲是避免椎间盘的长期挤压、摩擦、负担过重以至受伤；做擦地、踢腿、控制动作训练时教师总会强调胯根的“断开 ”，学生盲目的追求动作要求而导致有的学生在做动作时骨盆不正的问题，而学生们却不知道做动作时先延伸，将骨盆将胯根转开，使得骨盆的髋臼与大腿骨的关节腔打开，才能更好的做到“断开 ”动作要领。有的学生在学习上盲目的追求时间、数量，一味的依赖老师的“填鸭式教学 ”，造成了舞蹈学习的盲目性和被动性，无法形成自己独立思考解决问题的能力，对理性思维培养的缺失， 久而久之便会影响到学生整个学习过程。

1.2教学内容上“重技轻道 ”，忽视创新意识与内在生命体验

在中专舞蹈的教学内容上，长期存在重视身体训练而忽视身体感知的“重技轻道 ”教学倾向。例如中专剧目课程中，教师选择剧目的依据更多是该剧目对于学生是否具有身体上训练性， 教学对象是否可以在能力范围内完成剧目的表演，但是很少在此基础上去考虑该剧目的选材和立意，是否匹配该学生年龄段的身心发展，造成身体与心智的疏离，从而学生在跳舞时仅有标准式的微笑和肢体上的动作， 而出现“感觉不到位 ”“缺少表现性 ”的现象 。 中专阶段的学生为 12-18 岁左右，此年龄段已经积累了一定的生活经验与历史阅历，能够理解抽象的符号与多重表达方式，可以通过身体运动方式与外部世界产生连接；具有较强的主观见解，渴望通过艺术表达内心情绪并彰显独特个性 。因此，单一的审美标准不能够满足学生群体的情感诉求，使学生失去对舞蹈的热爱。在课堂中，教师教授剧目或组合仅仅只是让学生照葫芦画瓢学下来，单纯的学动作并未学习到剧目的文化背景和舞蹈的人文内涵。舞蹈与其它各门学科关联性薄弱，也较少的与学生日常生活经验相互链接， 从而导致身体与心智之间的离间， 造成身体虽“在场 ，但认知体验与创新意识却存在缺失。

1.3教学方法上过于程式化 、规训性， 忽视学生主体意识

在中专舞蹈教学中， 教学方法过于程式化 、系统化 、片面化， 强调同一性， 还保留着以教师为主体的传统教学模式，舞蹈教师拥有着权威的地位。教师充当 学生身体的塑造者与加工者，学生的身体往往视为被“雕刻 ”的对象，按照教师 的既定要求形成固定的外在呈现。在实际教学中，教师片面追求动作外在的规范 性、模仿的统一性、整体的一致性，忽略学生对自己身体表达的意图、感觉、认 知和情绪的关注，丧失探索自我的机会，忽略学生身体主体的创造性培养，创造 思维没有得到发展。此外，教师在教学中还会出现“只可意会不可言传 ”的时候， 让学生自己去模仿、寻找感觉状态 。由于教师的教学方法过于陈旧，主要以口传 身教为主的单一教学方法， 因此学生有时会出现“形似而神不似 ”的状况。这种 传统式的教学方法无法充分关注到学生的生活体验与主体特性，忽略了学生主体 意识与创新能力，不利于学生发挥主观能动性，制约了其创新型思维的培养。在 舞蹈专门人才的智能结构中，模仿力是创造的阶梯，如果仅仅是停留在模仿力的 训练中，会影响甚至阻碍全面发展的层次结构，造成舞蹈专业人才的单项智能缺失。

2.具身认知理论下中专舞蹈教学的创新探索

具身认知理论为舞蹈艺术提供行动逻辑导向，从肢体训练转向培养身体素养， 提升学生的身体感知、身体表现、身体情感、身体共鸣，转变传统式中专舞蹈教育的“离身 ”教学倾向。以具身化的心智认知方式作为学习途径，重构中专舞蹈的教学观，突出其“教育 ”属性，在感性与理性之间架起桥梁，使身体与心智的协调同步发展， 为学生的终身发展做好准备。

2.1动作之“源 ”的自我身体认知——感性经验与理性思维的整合

当代身体美学奠基人舒斯特曼认为，身体不仅是人们展示某种气质、价值观  的根本性物质载体，也是人们感知世界和体现表演技艺的载体 强调了身体中本体的知觉性。在具身认知理念中，认知的具身性是具身认知的核心特征，认知是依赖于身体的生理和神经结构和活动方式。因此，表现身体的前提是认识自己的身体，在舞蹈动作的学习过程中，对自我身体的本体认知十分重要，在动作中清晰明确身体的各个部位的方位、力量形态、动力来源，动作形成的时间、力量、空间 、轨迹，将感性的知觉体验上升至理性分析的身体思维， 才能更好的协调、 控制 、支配身体， 从而增强舞动时身体的协调性 、表现性 、感知力 、共情性。

  在具体教学中， 教师可以让学生脱离传统的对照镜子式的学习方式， 改变面向进行教学，使学生从视觉控制转化到动觉控制，将关注点聚焦于自身本体。通过教师想象、意向描绘、触觉提示等具体方法，使学生在动作过程中感知 身体各部位的细微变化，使大脑能够对身体进行正确的引导。针对学生学习舞蹈 动作时的模糊性，还可以运用“描摩动作 ”的方法，在学习一个动作时，首先让学生在内心去完成动作的所有轨迹，让学生对动作的起承转合、呼吸配合在自身内空间的进行描摹感受，通过教师精准、形象、有效、科学的语言的指引，引导学生从身体的每一个部位、每一个肢体的运动中感受到来自身体内部的流动，从而更好的使学生外空间的身体产生有效的配合。

2.2具体到抽象的文化符号延伸——体悟内在生命力， 拓宽艺术视野

根据皮亚杰的认知发展理念，中专阶段年龄的学生处于形式运算阶段。相比 前三个阶段，中专阶段的学生思维发展到抽象逻辑推理水平，他们能够理解符号 的意义 、隐喻和直喻， 以及抽象、复杂、无形的概念，此阶段为学生抽象认知能 力的培养期。

在教学实施中，通过文本阅读、查阅资料、理论学习、艺术鉴赏从外延认知舞蹈，会对舞蹈艺术本体的学习有更为深刻和细致的认知与记忆。譬如在教授人物形象塑造类的舞蹈剧目时，教师可以对人物的品性、情感经历、背后的社会时 期、历史故事补充讲授，使学生对人物的理解进行全方位的把控认知，从而进行人物形象的塑造， 是基于自己独特的见解之后用自己肢体语言进行诠释表达的 。 在舞种风格鲜明的剧目中，教师可以对相应的舞种的风格特征、历史风俗、地理环境、发展现状、代表作品和人物等相关知识进行拓展延伸，在横向和纵向的对比中，使学生感受舞蹈的多样性和风格性，加强学生对传统文化符号和审美底蕴的感知；立足于舞蹈艺术来领悟更大视域的文化蕴涵，在默化潜移中生成文化认同与文化自信。教师还可以对当下流行的舞蹈跨界艺术进行补充教学，使学生能感受到传统舞蹈艺术与当代科技融合的创新性视觉冲击，丰富学生新的审美体验，拓宽其艺术视野，实现原有认知与新认知相互交融间的生成发展。

2.3多元课程资源引发联觉效应——打破单一审美范式， 抒发内在情感

在《具身认知的六种观点》 中， 威尔逊论述了环境对身体认知的重要作用：认知应当处于情境化； 将认知转移至环境当中； 环境是认知系统的一部分。由 此，在课堂教学活动中也无法离开情境而独立存在，以中专安徽花鼓灯教学为例，来探索中专舞蹈课程资源的选择与运用对学生情感认知 、情感表达能力的培养。课程资源是指一切可以运用到教学活动中的各种条件和材料，通过在教学中运用不同的课程资源， 帮助师生更好的开展教与学， 让专业课堂“活 ”起来。

2.3.1利用音乐——对舞蹈的文化背景进行深入了解

音乐中旋律线条的变化，在联觉的作用下可以帮助我们感受舞蹈动作的起伏 与变化。音乐中的歌词，也记录下当地人民的生活画面，有助于我们了解舞蹈背 后的文化，让我们更好的感受舞蹈风格。安徽花鼓灯是一门综合的歌舞艺术样式， 通过花鼓灯传统灯歌演唱， 例如可以选择《凤阳花鼓》“左手锣， 右手鼓， 手拿着锣鼓来唱歌 … … ”以及配合花鼓灯锣鼓器乐的伴奏进行学习，在舞蹈中增添学 生自己组成的锣鼓队和合唱队，分组进行音乐与舞蹈的配合，使学生们在鼓之舞 之下， 感受了淮河地区的艺术色彩。

2.3.2巧用教具——促进学生对体态律动的理解

民间舞蹈和道具息息相关，舞蹈来源于生活，道具也来源于生活。舞蹈教学中不常用的道具也是丰富课程资源的一种手段，在安徽花鼓灯的教学中，教师可以利用道具更加形象直观的帮助学生对于花鼓灯风格特点及体态特征的理解，作用于日后的学习表演当中 。如花鼓灯中经典的角色有“ 兰花 ”和“骨架子 ”，在封建社会里，女子一般情况下不能抛头露面， 因此，兰花要由男性来扮演，为了更符合兰花的形象， 需要穿特制的“寸子 ”，使得造型 、步态更女性化， 以便更好的模仿女性含蓄的体态特征 。在教学当中，教师可以利用“寸子 ”这一道具，让学生真实体验感受。教师引导学生在此基础上做一些舞姿动作，在穿上“寸子 ” 时，身体重心必然会前倾，膝盖微存才能保证重心的稳定，学生在体验中自然而然形成了重心前倾、弧线上体的体态；在步伐流动时，也因为“木跷 ”步伐会变得小而碎。学生在真实体验实践之后，能在日后的学习当中将真实体验带入到日常组合训练当中， 从而使得风格 、体态 、律动更加的身体力行。

2.3.3视频资料——加深学生对文化脉络的认知

通过在课上、课下观看相关视频、查阅相关资料等方式，使学生了解到花鼓灯文化的历史渊源和发展脉络，同时也调动学生学习积极性。从纵向发展脉络来看，花鼓灯在文化上受到楚文化的影响，动作上承袭了楚舞中 S 型造型的审美特征 。花鼓灯中“ 兰花 ”的“三道弯 ”与“S ”型的动态形象与楚舞的翘袖折腰风韵十分相似，是楚文化延续和发展。横向来看，花鼓灯对姊妹艺术进行吸收借鉴，花鼓灯中的舞蹈动作大多数是从劳动生活中提炼出来的，并且也吸收武术的动作、 戏曲中的折扇造型，如“端针匾 ”“簸簸箕 ”“手搭凉棚 ”等兰花的舞姿就是吸戏曲中的造型；如“二起腿 ”“金鸡独立 ”“扑步拍地 ”“扫腿 ”以及盘鼓技巧等舞蹈动作，与武木有密切的关系。在历代民间艺术家的创作、发展中，这些动作造型已成为花鼓灯舞蹈独特的审美特征。

除此之外，还可以利用博物馆、互联网等扩充课程资源的形式，也许在未来，教室里还会有动作捕捉、全息影像互动等与信息技术结合的科技手段，使课堂更加多元。课程资源的有效利用使学生学习不再单调，让课堂的形式与内容得到有效的补充。通过有效的课程资源，改变传统灌输、模仿的教学方式，打破单一审美范式，探索加强身体知觉与虚拟环境之间的联系，使学生的内在情感经验与外在的动作形式进行关联，有助于激发学生的学习兴趣和热情，丰富学生的情感认知，提升情感表达素养。

3.结语

在过去近七十年中，中国的中专舞蹈教育形成了传统的经验和模式，在此模 式下，造就了许许多多优秀的舞蹈人才。但客观上讲，立足于人才未来职业发展 以及中专舞蹈教育现代化的关口的视角考量，传统的中专舞蹈教育的诸多方面需 进行变换革新。

基于具身认知理论的角度，我们的教育必须做出新的改变，这种改变是教师 与学生之间的双向改变，使学生的感性经验与理性思维平衡发展，在学习过程中 体悟内在生命力，拓宽艺术视野，提升审美素养。实现从传统的身心二元向现代 身心一元的教育观之转变。通过教师与学生之间的双向互动，妥善处理好教学过 程中教与学的关系、教师主导作用与学生主体性地位，从而实现培养“人 ”的教 育。具身认知理论的引入，使得中专舞蹈教育的目的不仅仅局限于完成专业化的 身体训练， 使身体成为他人欣赏的审美对象， 更应该培养“大写的人 ”，以完善  人的全面发展为最终目标，具身认知的理论与实践的发展，为中专舞蹈教育提供 切实的指导意义，为当代舞蹈教育的定位和价值提供了一种新的理解 、新方向。

文章来源：  《尚舞》    https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html