从“工程式”到“参与式”：教育变革的过程重估与范式重建（一）

伴随着社会巨变，教育变革空前活跃。然而本应给教育难题的解决带来希望的变革本身却又成为了难题。如果说所有的变革都归于失败或许言过其实，但大多数变革都遭遇了极大的困难或难以达到预期目标则可能少有异议。就我国第八次课程改革来说，其规模之大是新中国成立以来空前的。可时至今日，实践中的未实施、表浅实施、局部实施、非持续性实施等现象依然广泛存在。变革缘何如此之难？怎样才能推进变革的实施？出于这样的困惑，对“新课改”的反思乃至对“新课改反思”的反思逐渐增多。无论反思的角度如何多样、观点怎样不同，有一点似乎是肯定的：制订好变革方案对于变革的实际发生而言是远远不够的，靠行政力量自上而下地推行变革，这样一种我们在长期计划经济体制下习以为常的“变革方法”也需要重新反思。换言之，对于教育变革而言，“如何变革”也已成为一个迫切需要提上议事日程的课题。本文即以新课程改革为例，对“如何变革”进行反思和尝试性建构。
一、教育变革困境反思：“工程式变革”及其限度
教育变革的设计和实施既需要“教育理论”，也需要“变革理论”。。教育理论指的是为实现一定的道德目标，据以制订改革计划内容的最佳教育知识；而变革理论则是未来实施改革计划过程可以采用的政策、战略惜施和机制，它在某种程度上反映了某种变革方案转化为实践所需的条件。依据教育理论设计的变革方案可能确实代表了一定历史阶段理想的教育样态，但并不是所有的教育理想在当前都具备实现条件。有些教育理想甚至古已有之，直至今日也没能完全实现。只有既代表着教育理想，同时在现实条件下经过努力又可达成的变革内容才是可行的。变革理论所要解决的问题便是根据现状（包括理论研究所能提供的现实支持和教育实践所允许的改进空间)为具备实现可能的变革内容提供推进策略。换言之，可行的变革区域位于教育理论和变革理论的交集处(如图1所示)。因此，对于真正的变革而言，教育从“工程式”到“参与式”：教育变革的过程重估与范式重建理论和变革理论是缺一不可的，除非这两者共同发挥作用，否则教育变革很难真正落到实处。

图1教育理论，变革理论和变革实践关系围
从上述角度看，新课程改革作为近年来我国最大的教育变革事件之一，显示出教育理论强而变革理论弱的特点。相对于变革蓝图勾画的复杂精巧，我们对变革推进的假设显得比较简单。首先，由中央教育主管部门下发通知，颁布课改纲要，并制订课程变革推进的时间表，要求各地实施新课程；地方政府、高校及相关培训机构、教科书出版机构、各种新闻媒体被要求从各自担负的职能出发，积极配合课改实施，形成了“变革总动员”，或者说是各方协作推动课程变革的“举国体制”。这很像英国教育学者约翰-埃利奥特00111010所说的“社会工程”式的课程变革，即政府像工程师一样设计好课程蓝图，并假设变革沿着“中心-边缘”系统进行传递，“实施问题可以通过提高中枢的信息流动加以解决”，如果变革未按计划进行，则表明人们没有理解计划，中枢便继续提供更多的信息直至直接介入。⑵显然，这种“工程式变革”的思路遵循的是一种超理性的或线性的思维方式。即人通过自身理性能够把握世界的秩序或规律，并将之运用于世界，从而规范、改造社会;并且这个规范、改造过程是直线式的，期望变革方案能够不受质疑地得以贯彻，最好能够原封不动地或大部分转化为现实。不过从实际情况看，这样的预想几乎从未实现。
超理性的教育变革在设计上表现为根据一定的道德目标和当前最新的相关知识构建出变革方案。这种方案是合目的性和合逻辑性的统一，既为变革指明了方向，又将教育中的各个要素做了具有逻辑一致性的统合。例如，新课程改革提出“为了中华民族的复兴，为了每个儿童的发展”的价值方向，同时确立了涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理诸要素的变革目标，无疑具
有很强的针对性和前瞻性。然而，理论的逻辑未必等同于行动的逻辑。美国文化人类学者马文“哈里斯谈到，可以从两个不同的角度去观察人的思想和行为，即从参加者本人的角度去观察(“主位研究法”)和从旁观者的角度去观察。前者得到的结论对于参加者而言是有意义和适当的，后者得出的结论对于旁观者而言是有意义和适当的，而这两者(即“主位文化”和“客位文化”)之间的差别往往是很大的。曰同样，教育专家或行政人员的变革逻辑自然也未必合乎一线校长、教师的革新预期。在变革中，蕴含教育专家或教育管理者之变革逻辑的“理论性知识”，同体现在教育日常实践中的，内隐于一线校长教师之行动逻辑的“实践性知识”相遇时，产生矛盾在所难免了。此外，教育作为与社会各阶层密切相关的活动，处于人类多样的价值观和群体利益交织形成的网结之中，不可能是一个基于“工程思维”的单纯技术过程，而是一个充满各种价值和心理冲突的社会事件。而“工程式变革”倾向于运用行政化、制度化的力量去推行其中某种特定的价值观，实际是在规避，而不是处理上述多样的价值和心理之间的冲突。在行政制度的强力下，这些冲突表面上消失，统一到某种一致的思想上来，而实际上并未、也不可能消失，只不过转而以一种更为隐蔽的方式发挥作用罢了。所以我们在改革初期会为改革以不可思议的速度迅速而兴奋不已，可走近一看却又大失所望。
导致这一痼疾的原因当然很多，我们对教育变革过程的错误假设无疑是其中的重要原因之一。正像美国教育学者艾斯纳所说的，将课程变革视为一个“把一种机械安装在另一种机械上”的过程，实际上是“关于学校运作上的一种极为天真的看法”，它忽略了：“教师们有自己的先期储备，学校拥有自己的不确定因素，况且对于外来的入侵，组织拥有大量实际未发生任何重要的变化、却能提供表面调适的途径。”这一观点显然也适用于其他方面的教育变革。而法国思想家莫兰则提醒我们:“任何行动一旦发起，就进入了一个在它被实施的环境内部的许多相互作用和反馈作用的游戏之中，这个游戏可能使它脱离它的目标和甚至导致一个与预定的结果相反的结果”，即所谓“环境决定论”。0这些都提醒我们，教育变革过程绝不是像“工程式变革”所假设的那样是一个沿既定通道传递的过程。为了达成有效的教从“工程式”到“参与式”：教育变革的过程重估与范式重建育变革，需要对教育变革的过程做重新思考，并在此基础上重新构建教育变革的策略或范式。