自然教育的文化哲学基础——以贵州民族生态智慧为中心的理论考察

摘要：自然教育的深层文化哲学根基尚缺乏深入追问。本文以贵州民族生态智慧为考察中心，从本体论、价值论与认识论三个维度，揭示自然教育所依赖的人与自然关系的哲学预设：生命同源的本体论依据、互惠共生的价值论准则与体知共情的认识论方式。自然教育的正当性，正扎根于这种以生命为本位、以关系为核心的文化哲学传统。

　　关键词：自然教育；生态智慧；贵州民族生态智慧；文化哲学

　　自然教育实践在中国方兴未艾，但其理论探讨仍显薄弱，尤其在其文化哲学基础方面缺乏深入追问。多数研究将自然教育视为教育方法的革新，或将其归入环境教育、可持续发展教育的范畴，却较少追问：自然教育何以可能？它所依赖的人与自然的关系预设是什么？这种预设又根植于怎样的文化传统？本文所论“文化哲学”，取卡西尔符号形式哲学之义，即人以符号活动创造文化，文化构成人之存在的根本方式[1]。在此意义上，自然教育的文化哲学基础，指的是自然教育所依赖的关于人、自然与知识关系的根本预设。这一预设不是抽象的思辨产物，而是存在于具体文化传统中的生存智慧。贵州多民族在长期山地生计中形成的生态智慧，构成了自然教育最为深厚的文化哲学基础。本文以贵州民族生态智慧为考察中心，从本体论、价值论与认识论三个维度，揭示自然教育的文化哲学基础。

　　一、本体论基础：生命同源与自然的去对象化

　　自然教育首先面临一个本体论问题：自然是什么？人与自然是何种关系？在现代性主流框架中，自然通常被理解为与人相对的客观世界，是可供认识、利用与改造的对象。这种对象化的自然观，构成了现代教育中知识传授模式的本体论前提。儿童学习自然，往往意味着学习关于自然的客观知识。然而，自然教育若要真正实现其“回归自然”的旨趣，就必须超越这种对象化的自然观。

　　贵州民族生态智慧为此提供了一种迥异的本体论预设。在苗族的古歌与信仰体系中，人与自然并非两个彼此分离的实体，而是共享同一生命本源的亲族。苗族古歌中关于枫木化生万物、蝴蝶妈妈孕育人类的叙述，并非简单的创世神话，而是一种本体论表达：人、动物、植物与山川同出于一源，彼此之间存在着血缘般的联结。这一“生命同源”的预设在侗族的“万物有灵”观念、布依族的“人神共处”信仰中同样得到体现。需要指出的是，三种文化传统对“生命同源”的表达方式并不相同：苗族偏重以神话叙事建构人与自然的谱系关系，侗族偏重以自然崇拜维系人与万物的共存秩序，布依族偏重以仪式实践调和人与神、人与自然的边界。其共同点在于，自然不是“它”，而是“你”；不是外在于人的环境，而是内在于人的生命共同体。

　　这种本体论预设对自然教育的意义在于，它从根本上消解了人与自然的二元对立。当儿童在贵州的山野中认识一株植物时，他所面对的不是一个等待被命名的客观标本，而是一个与自身共享生命本源的存在。这种认识方式不是主体对客体的认知，而是生命与生命的相遇。自然教育因此不再是“关于自然的教育”，而是“在自然中的教育”，甚至是“作为自然的教育”。儿童不是去认识自然，而是在自然中认识自身；不是去征服自然，而是在自然中安顿自身。卡西尔指出，神话是人与自然打交道的相遇方式，是人与万物交流相通的诗性创造。儿童认识自然的方式天然地具有这种神话思维的特质，他们不是将自然视为客体，而是将其体验为与自身同源的生命存在。这种体验不是知识性的，而是存在性的；不是分析性的，而是参与性的。儿童在自然中不是去“认识”什么，而是去“成为”什么。

　　二、价值论基础：互惠共生与非功利的生态关怀

　　自然教育不仅需要本体论预设，还需要价值论支撑。它必须回答：人应当如何对待自然？这种对待方式的伦理依据是什么？在现代环境教育中，保护自然通常被表述为一种道德责任或功利计算。前者诉诸人对自然的义务，后者诉诸自然对人类的长期利益。然而，这两种价值论基础都有其局限。道德责任容易流于抽象说教，功利计算则难以摆脱人类中心的阴影。自然教育若仅依赖这两种基础，便难以培育出真正深厚的生态关怀。

　　贵州民族生态智慧提供了一种不同的价值论基础。在苗族、侗族、布依族的传统伦理中，人与自然的互惠共生不是一种外在规范，而是内在的生存方式。侗族的稻鱼鸭共生系统不仅是一种高效的生产方式，更是一种伦理表达：人照料稻田，稻田养育鱼鸭，鱼鸭回馈土地，土地又养育人类。这一循环不是功利计算的结果，而是生命之间相互给予、相互成就的自然秩序。从生产系统到伦理观念的推导，其逻辑在于：长期的共生实践使互惠关系内化为一种生存惯习，进而外化为伦理规范。这一内化与外化的机制，与布迪厄所论惯习的形成具有内在一致性，即实践在长期重复中沉淀为身体化的倾向，进而成为行为的自然准则[2]。在这种秩序中，人对自然的照料不是牺牲，而是自我实现；不是义务，而是喜悦。

　　这种互惠共生的价值论，具有深刻的非功利性。它不以自然对人类的效用为衡量标准，而以生命之间的相互成全为价值尺度。在贵州民族的传统中，砍伐一棵古树往往需要举行仪式，向树神请求宽恕；捕猎一头野兽，也须遵循特定的禁忌与补偿。这些习俗并非简单的迷信，而是对生命价值的尊重，是互惠共生伦理的具体实践。它们表明，人与自然之间的关系不是占有与被占有，而是给予与回馈。列维纳斯在论及他者伦理时强调，面对他者面容的呼唤，主体承担起无限的责任[3]。贵州民族的生态伦理正是这种他者伦理的体现：自然作为绝对他者，向人发出面容的呼唤，人则以照料与回馈回应这一呼唤。这种回应不是出于恐惧或算计，而是出于对生命本身神圣性的敬畏。在这种伦理中，自然不是被利用的资源，而是被照料的他者；人不是自然的主人，而是自然的守护者。

　　自然教育若以这种价值论为基础，便能够超越环境教育的功利框架。儿童在自然中学习照料植物、饲养动物、观察四季流转，其意义不在于获得环保知识或养成环保习惯，而在于体验生命之间的互惠关系。当儿童亲手种下一粒种子，为它浇水、松土、等待它发芽，他所体验的不是“我保护了自然”，而是“我与自然共同生长”。这种体验一旦形成，生态关怀便不再是外在的道德要求，而是内在的生命情感。自然教育的价值论基础，正在于这种以互惠共生为核心的生命伦理。利奥波德在《沙乡年鉴》中提出的“土地伦理”概念，将人与土地的关系从经济关系扩展为伦理关系，这与贵州民族生态智慧具有深刻的会通之处[4]。利奥波德指出，土地伦理要求把人类从土地征服者转变为土地共同体中的普通成员，这与贵州民族将自身视为自然亲族的本体论预设高度一致。在这种伦理框架中，自然教育不再是一种道德说教，而是一种存在方式的传承。儿童在自然中学习的不是如何保护自然，而是如何与自然共生；不是如何利用自然，而是如何回馈自然。

　　三、认识论基础：体知与共情优于分析

　　自然教育还面临认识论问题：人如何认识自然？何种认识方式最有助于建立人与自然的和谐关系？在现代教育中，认识自然的主要方式是分析。通过分类、测量、实验与推理，儿童被引导去理解自然的构成与规律。这种分析性认识方式，固然有助于科学素养的养成，但若将其作为认识自然的唯一方式，便可能导致自然的碎片化与对象化。自然教育若仅依赖分析性认识，便难以触及自然作为生命整体的意义。

　　贵州民族生态智慧提供了一种不同的认识论基础。在苗族的歌谣、侗族的叙事、布依族的仪式中，认识自然的方式主要不是分析，而是体知与共情。体知意味着以整个身心投入自然，通过感官的直接接触、情感的真切体验与身体的实践活动来理解自然。共情则意味着设身处地地感受自然的存在，将自身的生命与自然的存在相融合。这种认识方式不追求对自然的客观把握，而追求与自然的生命共鸣。梅洛-庞蒂在论及身体知觉时指出，身体不是外在的工具，而是我们存在于世界之中的方式，世界之肉与身体之肉相互交织[5]。儿童认识自然的方式正是这种身体性的体知，他们以整个身体参与自然，在触摸、聆听、嗅闻与品尝中与世界建立原初的联结。这种联结先于分析，先于概念，先于任何对象化的认知。

　　在贵州民族的日常生活中，这种体知与共情随处可见。儿童跟随长辈上山采药，不仅学习草药的名称与功效，更在行走、触摸、嗅闻与品尝中感受草药的生命气息。他们聆听长辈讲述草药的故事，参与采摘的仪式，理解草药与社区生活的关联。这种认识方式不是分析性的，而是整体性的；不是对象化的，而是参与性的。它使儿童与自然之间建立起一种亲密的、有情感温度的联系。这种联系一旦建立，自然便不再是外在的客观世界，而是内在的生命伙伴。儿童对自然的认识，不是通过抽象概念获得的，而是通过身体记忆与情感体验积淀而成的。这种认识方式具有不可替代的教育价值，因为它所培养的不是关于自然的知识，而是与自然共生的能力。

　　自然教育若以这种认识论为基础，便能够超越知识传授的局限。它要求教育者创造机会让儿童以身体与情感参与自然，而非仅仅以头脑认识自然。在贵州的山野中，儿童可以赤脚踩在泥土上，感受土地的柔软与温度；可以伸手触摸树皮的粗糙，聆听风吹树叶的声音；可以跟随季节的变化，观察植物从发芽到凋零的历程。这些体验不仅是感官的刺激，更是生命与生命的对话。自然教育的认识论基础，正在于这种以体知与共情为核心的生命认识方式。杜威在论及经验与自然的关系时指出，经验不是主体对客体的认识，而是有机体与环境之间的交互作用[6]。儿童在自然中的体知与共情，正是这种交互作用的生动体现。在这种交互作用中，儿童不是站在自然之外观察自然，而是置身于自然之中与自然共同生长。林昆仑与雍怡在梳理自然教育的起源与概念时指出，自然教育以自然环境为基础，以推动人与自然和谐为核心，以参与体验为主要方式，引导人们认知和欣赏自然、理解和认同自然、尊重并保护自然[7]。这一界定从侧面印证了体知与共情作为自然教育认识论基础的合理性。

　　四、文化哲学基础的自然教育意涵

　　以上从本体论、价值论与认识论三个维度，揭示了贵州民族生态智慧为自然教育提供的文化哲学基础。这三个维度并非彼此分离，而是相互支撑、层层递进。本体论上的生命同源，为价值论上的互惠共生提供了存在论依据；价值论上的互惠共生，为认识论上的体知与共情提供了伦理动力；认识论上的体知与共情，又反过来深化了本体论上的生命同源体验。三者共同构成了一个有机的文化哲学整体。

　　这一文化哲学整体对自然教育的意涵在于，它使自然教育不再是外来的教育方法，而是扎根于文化传统的生存方式。在贵州的民族社区中，自然教育不是一种需要额外引入的课程，而是社区生活本身的一部分。儿童在参与农耕、采集、祭祀与节庆的过程中，自然地接受了关于人与自然关系的教育。这种教育不是通过课堂讲授完成的，而是通过生活实践完成的；不是通过知识传授完成的，而是通过文化浸润完成的。自然教育在此意义上，不是教育的革新，而是教育的回归。它回归的是教育最原初的形态，即在生活中、通过生活、为了生活的教育。

　　当然，这一基础并非贵州独有，也并不意味着其他地区必须照搬贵州经验。它的意义在于提供一种理论参照，提醒我们自然教育不能仅仅停留在方法层面，而必须深入到文化哲学层面。

　　五、结语

　　贵州苗族、侗族、布依族等民族的生态智慧，为自然教育提供了生命同源的本体论依据、互惠共生的价值论准则与体知共情的认识论方式。三者相互支撑，构成一个有机的文化哲学整体。这一基础使自然教育不再是外来的教育方法，而是扎根于文化传统的生存方式。唯有深入到文化哲学层面，自然教育才能真正成为有根基、有生命力的教育。

文章来源：《重庆科技报》https://www.zzqklm.com/w/qt/35273.html