大美育观念下贵州少数民族舞蹈与美育相融的实践探索

摘要：大美育观念强调美育的整体性、全民性与终身性，旨在通过多元化的审美实践培养人的健全人格与综合素养。贵州少数民族舞蹈作为地域文化与民族精神的活态载体，蕴含着丰富的审美价值与育人功能。文章立足于大美育观念，首先阐释其内涵界定与教育指向，进而分析贵州少数民族舞蹈的审美特征及其在美育中的独特育人价值。在此基础上，深入探讨当前贵州少数民族舞蹈融入学校美育过程中面临的课程转写与师资供给不足、课堂与社团承接不足导致学习链断裂、乡村与社区场域支撑不足导致实践难持续等现实样态与关键问题。针对这些问题，文章提出优化路径：高校层面应发挥引领作用，通过课程重构夯实“可教化”基础，通过人才培养补足“可持续”动力；基础教育阶段需强化课堂渗透以确保“学习发生”，并通过社团孵化完成“持续深化”；乡村与社区则应推动美育下沉以解决“场域续航”问题，并借助文旅共生拓展“公共转化”空间。研究旨在为推动贵州少数民族舞蹈与美育的深度融合提供理论参考与实践路径，以期在大美育视域下更好地发挥少数民族舞蹈的育人功能，促进学生全面发展。

关键词：大美育；贵州少数民族舞蹈；课程转化；校地协作

2018年8月30日，习近平总书记在给中央美术学院老教授的回信中指出：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”在这一政策指引下，美育被置于立德树人的整体框架之中，其目标不止于艺术技能的获得，更强调通过审美体验与艺术实践涵养情感品质、健全人格与提升生活感受力。对贵州而言，多民族文化格局与丰富的少数民族舞蹈传统，使舞蹈既是地方文化的生动形态，也是学校美育实现“扎根生活”的重要支点。由此，如何在“大美育”观念下把贵州少数民族舞蹈转化为可持续的育人实践，具有明确的现实指向。

1.大美育观念的内涵界定与教育指向

近年来，我国教育领域高度重视美育的作用，“大美育观念”逐渐成为新时代美育工作的指导思想和实践导向。大美育观强调美育无所不在、贯穿于各学科各环节，把美育视为全方位渗透于教育教学生活的要素。这一概念最早由教育理论家滕纯提出，主张“在所有的课程中，在一切的教育教学生活中，都有美育的因素，美育无时不在、无处不在”。美育不再仅仅是“审美教育”，更被视为情操教育、心灵教育和创造教育，能提升审美素养、陶冶性情、温润心灵并激发创造活力。因此，在内涵上，大美育观念倡导从更广阔的审美世界汲取教育素材，涵盖艺术美、自然美、社会美、科学美等多元审美对象，将其作为美育资源加以利用；在理念上，以社会主义核心价值观为引领，弘扬中华美育精神，把美育贯穿人才培养全过程，做到“以美育人、以美化人、以美培元”。

大美育观念的教育指向首先体现在对立德树人根本任务的服务上。习近平总书记强调“育人的根本在于立德”，美育正是落实立德树人的重要途径之一。2020年中共中央、国务院发布的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》明确指出，美育是培养学生审美能力和人文素养的重要基础性工程，应构建德智体美劳全面培养的教育体系，把美育纳入各级各类学校人才培养的全过程。文件要求各级学校将美育融入日常教育教学各环节，从学前到高等教育阶段循序推进，以确保每一名学生都享有接受美育的机会，全面提升学生的审美修养和人文素质。正因如此，学校美育应发扬美育的教育性、系统性、生活化原则，以价值伦理引领全过程，在广阔的审美领域中陶冶性情、锻造人格。

2.贵州少数民族舞蹈的审美特征与育人价值

贵州作为多民族聚居的地区，少数民族舞蹈种类繁多、风格多样，蕴含着极为丰富的美育资源。整体来看，贵州各族舞蹈兼具共性与多样性：各民族劳动方式和风俗习惯不同，孕育出的舞蹈形态各具特色，构成了百花齐放、兼收并蓄的舞蹈文化。这些舞蹈植根于多民族共同的生活土壤，反映了各族人民共有的审美情趣、美学理念和思想情感。从审美特征而言，贵州少数民族舞蹈大都保留着质朴自然的原生态美感，强调人与自然的和谐。许多少数民族舞蹈源自祭祀庆典或农宴喜庆场合，因而动作刚健有力而不失欢快明朗，既有阳刚豪放之美，也蕴含优美柔和之韵。这种群体性与仪式感是贵州少数民族舞蹈的一大特征——舞蹈不只是表演，更是社区民众情感交流和文化认同的载体，体现了中华各民族“同唱一首歌、同跳一支舞”的融合精神。整体而言，贵州少数民族舞蹈的审美特征可以概括为原真性与艺术性相结合，既源于生活、贴近自然，又经过美化提炼，既蕴含深厚的民族文化意蕴，又具有感染大众的艺术魅力。

正是由于上述独特审美特质，贵州少数民族舞蹈蕴含着宝贵的育人价值，是践行“大美育”理念的优质载体。首先，这些民族舞蹈浓缩了各族人民世代传承的文化精华，是中华优秀传统文化的重要组成部分。通过美育渠道将其引入校园，能够让学生直观感受多姿多彩的民族文化。这种体验对于培养学生的人文素养和价值观具有独特作用。这种文化认同教育正契合国家关于铸牢中华民族共同体意识的要求。贵州教育部门在近年政策中明确提出，要把中华优秀传统文化和贵州地方美育特色资源有机融入学校教育环境，将民族传统习俗、非遗项目等与美育活动深度结合，并融入民族团结进步教育内容，提升美育的育人实效。也就是说，通过开发利用贵州少数民族舞蹈等地方美育资源，可有效增强各族学生对中华文化的认同，培育民族团结一家亲的价值情感。

其次，贵州少数民族舞蹈走进课堂还有助于传承非遗、培育文化自信。许多民族舞蹈本身是国家级或省级非物质文化遗产，亟须年轻一代传承发扬。通过学校美育将这些非遗舞蹈引入日常教学，不仅丰富了美育内容，更为非遗的活态传承提供了新路径——学生在学中做、做中传，逐步成长为民族文化的传承人。

因此，民族舞蹈美育有助于培养学生开放包容的文化心态和创造思维，在全球化背景下坚定文化自信、讲好中国故事。

3.贵州少数民族舞蹈融入学校美育的现实样态与关键问题

立足于当下，贵州少数民族舞蹈融入学校美育的推进，表面上路径多元、形式丰富，但其深层症结集中体现为“转化能力不足”与“承接体系不稳”。一方面，缺少课程转写与稳定师资，使资源难以进入课堂的常态结构；另一方面，课堂与社团衔接松散，学习过程被活动节点切割，难以形成递进式成长轨迹；同时，乡村与社区场域支撑薄弱，校社协同缺少制度化节奏，导致实践难以持续沉淀。正是这些结构性问题共同造成“热闹有余、积累不足”的困境。

3.1课程转写与师资供给不足

贵州的少数民族舞蹈等文化资源进入学校美育，近年来通过多种路径融入校园。这些路径各具特征，为学生提供了不同层面的审美体验，但往往呈现出“叫好不叫座”的局面。这种“叫好不叫座”一定程度上指向两个更基础的结构性缺口。其一是课程转写能力不足，其二是师资供给体系不足。所谓课程转写，是教师将该舞蹈的动作语汇、节律结构、队形关系与情境意义转换为学校课堂可承载的教学目标、课时安排、学习任务与评价方式。否则学生的舞蹈学习极难形成“由浅入深”的学习链条，也难留下可追踪的过程材料，最终只能依赖节点性活动来证明“做过”。与之相伴的则是师资供给的现实瓶颈。当前，基层学校能够承担民族舞蹈教学的教师数量不足、专业结构不匹配：一方面，具备舞蹈教学能力与地方文化理解能力的复合型教师稀缺；另一方面，外聘传承人虽能补充技艺示范，却未必具备面向青少年的教学设计能力与课堂管理经验，且受时间与经费制约，难以形成长期稳定供给。

3.2课堂与社团承接不足导致学习链断裂

从学校教育的发生逻辑看，少数民族舞蹈要真正融入美育，不能只依靠“进入一次”的活动输入，而必须依托课堂与社团形成连续的学习过程。但是当这两者承接不足时，舞蹈学习就极其容易呈现“参与有了、成长不稳”的断裂状态。

在不少学校，民族舞蹈更多被放置在节庆展演、大课间或临时任务中，课堂内缺少稳定课时与单元化安排，导致教学目标被动围绕“排一个节目”组织。结果是学生“会跟着跳”，却难以说清舞蹈的结构与审美要点，也难以形成对舞蹈所承载的生活经验、群体关系与文化意涵的理解。此外，社团这一本应是课堂的延伸与深化的团队与环节，但现实中常被简化为“为演出服务”的排练团队。在走访过程中甚至频频出现少数基础较好的学生承担主要呈现工作，更多学生处于边缘参与，学习体验难以累积。

3.3乡村与社区场域支撑不足导致实践难持续

以“大美育”观念为出发点，美育的开展并非仅依赖于校内课堂，还需依靠学生与真实生活世界的持续关联。乡村学校的现实状况决定了其难以长期承接外部资源。部分乡村学校面临着师资不稳定、课时紧张、经费有限、组织能力欠缺等问题，美育实践往往在学科教学和日常管理之后被压缩。即便有非物质文化遗产传承人或社会力量阶段性介入，也容易受到时间安排和交通成本的限制，形成“来一次、热一阵”的短周期模式。更为严峻的是，当前社区层面的舞蹈资源虽丰富，但与学校教育之间常存在结构性脱节。社区舞蹈通常以生活实践的形式存在，强调现场性、集体性和情境意义；而学校教育则注重目标、课程和评价。在这种结构性脱节之下，社区资源未能真正转化为学校的学习过程，学校也难以成为社区文化传承的稳定场所，双方呈现出“互相需要但难以长期协作”的态势。

4.贵州少数民族舞蹈融入学校美育的优化路径

4.1高校引领：以课程重构夯实“可教化”，以人才培养补足“可持续”

要破解贵州少数民族舞蹈融入学校美育过程中“资源进得来、课程落不下”的困境，关键在于建立高校引领的支撑体系。高校具有学科建制、课程研发与教师培养的综合优势，能够将地方舞蹈从“文化素材”转化为学校可实施的教学方案。所谓课程重构，并非把民间舞段原样搬进课堂，而是把舞蹈的动作语汇、节律结构、队形关系与情境意义转换为学校教育能够承载的目标体系与学习任务，明确每一阶段学生“学会什么、理解什么、能表达什么”，并据此组织课时递进与练习梯度，使学习从一次性模仿转向可重复训练与可持续积累。与此同时，课程重构必须与人才培养同步推进，否则“有方案无教师”仍会导致落地困难。高校可通过师范培养、专项培训与驻点教研，以此形成梯队结构。高校提供课程范式与资源包，师范生承担示范与助教支持，中小学教师在共同备课与课堂实践中获得转写能力与教学语言。

4.2基础教育：以课堂渗透确保“学习发生”，以社团孵化完成“持续深化”

民族舞蹈在中小学的融入效果，最终取决于学习是否在日常教学中稳定发生。若缺少课堂与社团的承接，实践就容易被活动节点牵引，呈现“参与热闹但学习浅表”的断裂。因此，基础教育端的关键路径在于把民族舞蹈从“活动资源”转化为“日常学习经验”。一方面，需要在既有课程与课后服务的框架内固定学习节奏，以节律训练、基础动作、集体空间关系与短段表达为主线，形成由浅入深的单元推进，使学生不仅“能跟着跳”，更能逐步理解舞蹈的审美秩序与集体协作逻辑。另一方面，社团应承担课堂之外的巩固与扩展，但前提是社团不能仅作为排练队伍存在，而应被建设为学习共同体。课堂解决“学的发生”，社团解决“学的持续”，二者合力才能把民族舞蹈从短期呈现转化为长期学习，并为学校形成可积累的美育实践传统。

4.3乡村与社区：以美育下沉解决“场域续航”，以文旅共生拓展“公共转化”

在贵州的现实语境中，少数民族舞蹈的活态传统主要扎根于乡村与社区。因此，面向乡村与社区的关键路径不在于增加活动次数，而在于建构能够支撑学习持续发生的制度化场域。所谓美育下沉，是在县域或片区层面建立相对稳定的校社协作节奏：明确固定共课频率、人员支持方式与教学分工，使社区资源不再是偶发进入，而是转化为可持续的学习情境；同时，通过共同备课、联合授课与过程记录，把社区的现场经验转写为学校可理解、可执行的教学语言。进一步而言，文旅场景可以成为公共传播的契机，但需要完成从“展示优先”到“学习优先”的转化。当节庆与文旅活动被教育化设计为参与式学习过程，文旅空间才会成为美育实践的增量场域，而不是把舞蹈再次推回以观赏为中心的表演逻辑。通过下沉与共生，学校获得续航条件，社区获得传承新通道，美育实践才可能从点状探索走向面上扩散。

5.结语

贵州作为中华民族多元一体格局的重要省份，其少数民族舞蹈文化不仅承载着深厚的地方审美传统，还蕴含着丰富的育人价值。在“大美育”观念引领下，将这一文化资源转化为学校教育的可持续力量，不仅有助于推动美育工作从“有形”到“有魂”的跃升，还为新时代民族团结教育和中华文化传承提供了实践支点。未来的探索应更加注重学生的审美成长路径、教师的专业支持系统以及课程的文化深度建构，使贵州少数民族舞蹈真正成为润泽学生心灵、浸润校园文化的“大美育”载体。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html