核心素养导向下高校舞蹈课堂教学改革实践研究

摘要：在核心素养导向下，高校舞蹈课堂教学改革可落实立德树人根本任务、培育学生艺术核心素养、引领舞蹈课堂向内涵式发展。文章围绕核心素养导向下的高校舞蹈课堂教学改革展开研究，首先分析了改革对落实立德树人根本任务、培育学生艺术核心素养、推动舞蹈课堂内涵式发展的重要意义，接着梳理了当前改革推进中存在的教学观念偏差、课程内容陈旧、教学方法单一、评价机制滞后等现实阻碍，最后从教学理念重塑、课程体系优化、教学方法创新、评价方式改革四个维度，构建了适配核心素养培养要求的高校舞蹈课堂教学改革实践路径，以期为高校舞蹈教学的提质升级提供参考。

关键词：核心素养；高校舞蹈；课堂教学

1.核心素养导向下高校舞蹈课堂教学改革的重要性

1.1落实立德树人根本任务

长期以来，高校舞蹈课堂的教学重心聚焦于身体技术的训练与打磨，虽为舞蹈专业人才培养奠定了扎实的技能基础，但也客观上导致技术训练与价值引领的疏离。核心素养导向下的教学改革为破解这一问题提供了路径支撑，促使舞蹈教学工作者重新审视自身肩负的育人职责，将价值引领从教学边缘回归核心位置，为落实立德树人根本任务提供助力。例如，舞蹈教学工作者在备课环节，不仅需设计动作教学的具体步骤，还应明确每堂课的品格涵育目标，并将其与动作教学深度融合，实现通过身体训练中的自律培养学生意志品质、通过群舞协作中的配合与包容涵养集体意识、通过经典作品研习与文化溯源强化学生文化认同等育人目标。

1.2培育学生艺术核心素养

传统舞蹈课堂以“技术达纲”为核心主线，尽管教学过程中也涉及审美判断、创意表达、文化理解等素养的培育，但此类素养培养普遍呈现零散化与附属性特征。例如，审美感知训练常被窄化为对教师示范动作的模仿与正误判断，学生动作的“准确性”往往优先于对舞蹈内涵的“品味”；创意实践空间被压缩，即兴与编创环节多被置于课程体系的后期阶段；文化理解则停留于背景知识的简要介绍层面，未能与动作教学形成深度融合。这种教学格局下，舞蹈课堂培养的学生虽可能具备良好的身体条件与技术完成能力，但在舞蹈理解、艺术判断、审美选择方面存在明显不足。基于核心素养导向的教学改革可有效应对这一失衡状态，推动课堂教学从以技术训练为单一目标，转向审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解协同发展的多元目标体系。同时，通过优化课堂组织模式，使技术训练与素养涵育在同一教学过程中并行不悖、相互滋养，最终培养出既具备扎实专业功底，又拥有深厚艺术素养与人文底蕴的舞蹈专业人才。

1.3引领舞蹈课堂向内涵式发展

舞蹈课堂的内涵式发展，要求教学重心转向对舞蹈内在品质的深度挖掘。长期以来，受展演导向与竞技思维影响，部分课堂不自觉陷入“难度崇拜”误区。例如，教师以推进更高难度的技术技巧为教学主线，学生以达成超常身体能力为目标，课堂评价亦向技巧的惊险性与花哨程度倾斜。当这种取向形成压倒性影响时，将导致课堂教学的内涵趋于单薄。核心素养导向的教学改革可扭转这一倾向，引领舞蹈课堂不再单纯以“新增技术技巧训练内容”或“新增剧目排演数量”作为衡量教学进步的主要标志，而是聚焦于学生在学习过程中是否获得更深层的身体觉察、更丰富的审美体验与更自觉的文化反思，从而推动舞蹈课堂向内涵式发展转型。

2.核心素养导向下高校舞蹈课堂教学改革的阻碍因素

2.1教学观念偏差

在高校舞蹈教学中，“技能本位”的教学观念长期占据主导地位，倡导将舞蹈教学的首要目标设定为身体技术精熟掌握，要求教师将注意力集中于动作规格、技巧完成度与身体能力的提升。这种观念具有一定合理性，但当其被推至极端且缺少必要反思时，便容易滑向窄化的教学立场，使得舞蹈课被视为身体训练课。在此观念影响下，审美感知被视为技术达标后自然产生的副产品，创意实践被压缩为毕业环节的一时之作，文化理解则沦为作品赏析课中蜻蜓点水式的背景介绍，难以真正融入日常教学血脉。对教师而言，观念偏差还体现在对自身角色的定位上，如部分教师习惯性将自己置于“技术校正者”位置，课堂互动以纠错和示范为主要形态，学生被视为待打磨的身体材料，其主体性觉醒与独立艺术判断力培育未能获得应有重视。

2.2课程内容陈旧

当前部分高校舞蹈课堂的课程内容呈现出陈旧性特征，这种陈旧并非简单指向某些具体教学内容使用了多少年份，而是指内容选择与组织逻辑已然滞后于素养培育需求。具体而言，首先表现为技术训练与人文内涵的结构性分离，如基本功训练课执着于身体开发的序列安排，从软度到力量再到稳定性，环节之间环环相扣却自成封闭系统；剧目排练课则以作品完成为导向，师生精力投向动作记忆与整齐度打磨，作品背后的文化语境、创作动机与审美意蕴往往仅做简要交代便匆匆掠过。其次表现为课程内容更新缓慢，与当代舞蹈实践脱节。部分课堂长期沿袭相对固定的训练组合与保留剧目，这些经过时间检验的内容确有教学价值，但在实际教学过程中，这些内容无形中对当下鲜活的创作动态、新型身体理念、跨媒介艺术实践等产生排斥作用，使得课堂形成封闭的知识循环，造成学生接触到的舞蹈世界仅限于教材所框定的范围，难以建立起与时代艺术现场的深层连接；最后表现为课程内容较少与创意实践结合，如即兴与编创在课程内容中只是点缀性环节，加之学时有限，使得学生的创作实践能力难以得到有效培养。

2.3教学方法单一

在高校舞蹈课堂中，教学方法单一的突出问题表现在“示范—模仿”模式长期占据绝对主导地位，其基本流程是：教师先行作出动作示范，学生通过观察与反复模仿来掌握动作要领与规格，教师则在学生练习过程中巡回纠错，然后进入下一个教学环节的循环。这一方法具有较高教学效率，尤其在动作技能习得初期阶段，直观的示范能帮助学生快速建立起对动作形态的准确认知，但是当该方法一直占据主导，容易使课堂生态趋于单一化，使得学生难以对舞蹈动作背后的文化意蕴、情感逻辑、审美体验等产生深层理解，进行抑制创造和创新能力形成和提升。此外，这种教学方法也容易让学生产生过度依赖心理，一旦脱离教师指令便无所适从，例如当学生长期处于被动模仿训练中时，身体层面虽日益驯顺，可思维却可能逐渐钝化，不会主动去探索身体可能性、判断动作品质、追问表达意义等。

2.4评价机制滞后

评价是教学的指挥棒，其导向作用贯穿教学全过程。但当前部分高校舞蹈课堂的评价机制存在较为明显的滞后性，其核心特征是以技术指标作为评价的主导甚至唯一依据，具体表现为：学期考核往往以规定组合的技术完成度、剧目的动作准确性、身体表现力作为评分主要观测点，评分标准细致到软开度的幅度、旋转的稳定性、跳跃的爆发力等可量化的身体指标。而那些无法被量化的维度，如学生在审美感知上的敏锐程度、在创意实践中的构思能力与协作精神、对作品文化背景的理解深度，则因难以精确赋分而在评价体系中处于边缘位置甚至被忽略不计。这种评价逻辑会让学生接收到“教师评什么我便练什么”的信号，将更多精力投入技术技巧练习上，而对舞蹈理论研读、对各类舞蹈形态文化溯源、对自身肢体语言探索性尝试等表现出忽视态度。

3.核心素养导向下高校舞蹈课堂教学改革实践路径构建

3.1重塑教学理念，确立以核心素养为导向的舞蹈教学目标

教学理念重塑是改革实践的起点，主要解决“为何而教”问题。在核心素养导向下，“技能本位”理念应向“全面发展”转变，而落实这一理念的重要举措是革新舞蹈教学目标，使其从技能达标单一维度扩展为以素养生成为核心的多元目标体系，但这一转变并非在原有教学目标之上进行简单的增加和修改，而需建立在教师重新审视每一堂课、每一个教学单元背后育人意图基础上，进而将审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解有机融入目标体系中。在具体实施中，教师应在备课阶段思考“在教授舞蹈动作时，除了追求动作准确，学生能否通过训练感受到身体运动与内在气息的关联，能否体会到形态背后所凝结的审美取向与文化传统”“在推进技术技巧训练时，除了提升完成度，学生是否能在反复打磨中获得对自身身体的觉察力，是否学会欣赏他人身体表达中的独特品质”，将教学目标从技术层级提升到立体的素养维度；教师应在教学实施阶段重新审视自身角色，判断自身能否为教学目标实现提供支持，如教师要认识到自身不能局限于扮演动作示范者与技术纠错者，还要成为审美经验引导者、文化对话发起者、学生创意探索支持者等，进而为核心素养导向下舞蹈教学目标的达成奠定基础。

3.2优化课程体系，融通审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解

优化舞蹈课程体系，关键是要打破长期以来技术训练与人文涵养之间的壁垒，将审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解贯通于课程设置的各个环节中。在具体操作中，首先要对已有专业课程进行素养维度的梳理与定位，如基本功训练课除了身体开发功能外，本身便蕴含着丰富的审美感知培育契机，教师要有意识地将学生对重心转换的觉察、对空间方位的敏感、对身体线条与质感的判断显性化成为课堂中可被讨论和反思的内容。以剧目排练课为例，教师在要求学生完整呈现作品的同时，应将作品的文化背景、创作语境、审美风格挖掘和应用，让学生不仅学会跳某支作品，更要能理解这支作品从何而来、为何如此表达，从而使艺术表现达到更深程度；其次要为创意实践提供贯穿全程的制度性安排，如即兴与编创不应仅作为高年级的阶段性任务出现，而应从低年级起便以恰当形式渗透进日常教学，包括组合学习中的局部变奏、特定元素基础上的短句创编、跨艺术形式的探索尝试等可成为重要课程内容；最后要加强课程之间的横向关联，如技术课、理论课、排练课之间应形成素养培育合力，使得舞蹈技术、舞蹈文化等有机融合，进而让学生得到系统引领，确保核心素养的全方位提升。

3.3创新教学方法，推进情境化、项目式与协作探究式学习

在舞蹈课堂中，教师继续沿用单一的“示范—模仿”模式，使素养培育效果大打折扣，因此创新教学方法势在必行。具体实施中，教师可从舞蹈艺术特性出发，引入情境化、项目式与协作探究式等多元学习方式。情境化教学强调将动作学习置入有意义的艺术情境之中，如教师授某一民族民间舞蹈时，不仅要传授动作组合，还应通过影像、音乐、服饰、仪式语境等营造该舞蹈生成的文化空间，使学生在情境中体会动作身体逻辑与风格韵味，而不是干瘪地复制动作外形；项目式学习适用于创意实践与文化理解维度的培育，如教师可设定开放性创作任务，要求学生经历从素材搜集、构思设计、排练打磨到最终呈现的完整过程，而在项目周期内，学生需要自主协商分工、解决遇到的编创难题、与同伴反复磨合配合，这种实践体验远比教师“手把手”编排更能激发学生主动性与创造性；协作探究式学习指向课堂互动深度化，可将舞蹈学习从师生之间的单向传递转向师生之间、生生之间的多向对话，如排练过程中，教师可引导学生相互观看并提出建设性反馈，促使学生学会用语言表述自己的审美判断，学会从他人的视角审视自身表现。教师在使用这些方法时，并不能完全弃用“示范—模仿”教学方法，而应根据不同教学内容和素养指向选择更为适配的方法组合，为获得更好教学效果提供有力支持。

3.4改革评价方式，构建过程表现与综合素养并重的多元评价机制

评价方式改革是舞蹈课堂教学改革的落地保障，高校应构建过程表现与综合素养并重的多元评价机制。具体实施中，教师可从评价内容、评价主体、评价方式三个维度同步推进。评价内容要突破以技术完成度为核心的单维框架，将审美感知、创意实践、文化理解等素养维度纳入评价范围，如评价审美感知时，可将学生对舞蹈作品的分析表述、对身体质感的敏锐辨别等作为重要考查内容；评价创意实践时，可将学生的即兴反应速度与质量、编创作业构思逻辑与完成度等作为重要考查内容；在评价文化理解时，可将学生对舞蹈形态文化成因的阐释作为重要评价内容。评价主体要打破教师一言堂局面，积极引入学生自评与同伴互评，其中，学生自评可让学生学会反观自身学习过程与成长轨迹，逐步建立起自我认知与自我驱动能力；同伴互评可培养学生审美判断力与批评表达能力，使课堂形成相互砥砺的学习共同体。评价方式应将加大过程性评价权重作为目标，使得评价活动分散到学期全程多个节点中，而非集中于期末一次性考核，如日常课堂中可采取随堂观察记录、阶段性学习反思、创作过程阶段性汇报等方式，进而动态反映学生的素养发展状况。

4.结语

将核心素养融入高校舞蹈课堂，可引领舞蹈教育不再局限于塑造精湛身体，而是让学生从被动的动作接收者转变为意义的主动建构者。本研究提出一系列实践路径，包括教学理念革新、课程体系优化、教学方法创新、教学评价改革等多个方面，这些路径的贯彻落实，可为高校舞蹈课堂教学的焕然一新提供支持。未来，相关研究和探索还要继续进行，通过不断深挖核心素养内涵为舞蹈课堂教学改革创新提供支持，为培养出更加优秀的舞蹈人才打下坚实基础。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html