语言有效输入的原则-汉语言论文

摘要：在语言教育理论与实践中，人们多重视学习而忽视习得，因此教师缺少语言习得理论的意识和指导习得的手段。而新的研究成果和教学理念则要求从学习者的角度出发，起点立足于“学”，重视习得过程。教室不再是一个传统的教语言知识的地方，而是一个语言输入丰富、语言理解容易、语言交际真实的环境。教师的任务也不仅仅是教语言，更是一个语言环境的策划者，互动教学的组织者。因此说，语言习得理论的发展与教学理念的转变，使得对外汉语教学的方法和策略也要发生相应地改变。

关键词：第二语言习得；有效输入；输入内容和方式

近20年来，第二语言习得研究对语言教学中语言的输入和语言的学习环境等因素对习得的影响做了大量的调查，如语言习得的基本条件、语言输入的内容、语言形式特征如何引起学习者的注意以及如何使语言的输入转变为学习者的语言的输出等等，一系列的理论研究成果为对外汉语课堂教学带来了新的理念、新的方法。因此说，语言习得理论的发展与教学理念的转变，使得对外汉语教学的教学方法和教学策略也要发生相应的改变，不仅要在语言输入内容和输入方式上下功夫，还要采取灵活多样的互动形式激活学生的习得状态。也就是说，在语言的有效输入中，要遵循一定的原则。

1.3 输入与输出

语言习得的过程是一个从把语言的输入内容理解吸收、到产出语言把自己的意思表达输出的过程。在第二语言习得理论中，输入与听、读两项技能相连，指的是环境中存在的语言材料，即学习者听到或看到的语料；而输出与说、写两项技能相连，是学习者说出或者写出的话语。没有输入，就不可能有语言习得，这是毫无疑问的。因此，输入是语言习得和教学研究中的核心问题之一。但是对于输入的具体理解，各家却有着不同的观点：行为主义者把输入看成是刺激，学习者面对刺激产生一定的反应，教师运用适当的反馈，强化学习者的正确反应，改正其错误反应；先天主义者认为，输入在语言习得中只起触发的作用，重要的是学习者的内在习得机制；而互动主义者则认为，语言习得是学习者和语言环境相互作用的结果，语言输入和学习者的内在习得机制是互相制约的。20世纪80年代，Krashen提出了“输入假设理论”，并用下图来显示五个假设之间的相互关系：

图3：输入假设理论图

他认为，语言教学的最重要的功能是提供可懂输入，为习得创造条件，不可理解的输入只不过是一种噪音，学习者理解输入的编码信息是语言习得的必备条件。（转引自国辉,2007）^[6]而现代认知心理学的广义知识观把知识划分为两种：陈述性知识和程序性知识。我们认为语言学习者所缺乏的并不是陈述性的知识，而是如何把陈述性的知识转化为程序性的知识的自动化过程。因此，我们就要思考：怎样使语言的输入成为语言的吸收，怎样使输入的内容成为学习者自己语言系统的一部分？

教不等于学，教学输入也不会自然地变成学习者的语言输出，那么如何进行有效的语言输入、如何使语言输入转变为语言输出、如何进行强化性的语言输出等等，都是我们要考虑的问题。另外，我们要知道：从输入到输出是一个漫长的过程，学习者的注意在这个过程中起了重要的作用，教学可以通过操控学习者的注意来达到习得语言的目的。由于输出能够引起注意，使学习者觉察到中介语和输入之间的不同，所以输出也是检验的一种手段，能增加语言的流利性和元语言意识。因此，要处理好输入和输出的关系，要认识到：输出不只是习得的结果，更是习得过程的一部分。

2.语言的有效输入

语言输入假说是Krashen二语习得模式中的核心。他在语言输入论中明确指出，语言习得是通过语言输入来完成的，输入是语言习得的起因，并且认为适度足量的“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。那么，怎样做才能让语言输入有效地激活学习者的习得机制呢？即怎样的输入才是有效输入呢？我们可以从输入内容、输入方式、输入的量等几个方面来进行分析：

2.1 输入内容

输入内容首先要是可理解的、可懂输入，即“语言输入若要对语言学习者起作用，必须既不太难也不太容易。”可理解的输入要略高于学习者的现有语言水平且重复出现，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。Krashen把学习者现有的语言水平设为“i”，把学习者下一阶段要达到的语言水平设为“i+1”，其中“1”代表了学习者现有语言水平与学习者下一阶段要达到的语言水平之间的过渡距离，这一距离的顺利过渡要依靠语言环境所提供的相关信息、学习者的认知策略等。（转引自周志民,2009）^[7]因此，语言输入要有效地激活学习者的习得机制，就必须满足“i+1”的语言输入条件，即当学习者接触到的语言输入等同于“i+1”水平时，就会对学习者的语言发展起到积极的促进作用，反之语言输入的作用就达不到预期的目的。

其次，输入的内容要有顺序，即有序输入，也就是说语言输入要符合学习者的习得过程与习得顺序。习得的各个阶段之间具有蕴含关系，前一阶段包含的语言知识是完成后一阶段习得的前提，因此语言教学不能跨越习得阶段。而且，教学时如果教学材料的呈现顺序和教学策略的运用能够与学习者语言发展的自然顺序一致，就能大大提高习得速度和习得效果。例如语言习得的实验研究结果表明，学习者在最初阶段吸收的是以词汇为主的内容。他们在大量的语言输入中寻找的是词组、短语，希望从词汇、词组和短语中涉猎语义以明白意思。那么这个阶段的教学就应该从词汇和词汇结构入手，如向学习者提供、组织他们练习定式词组、短语，让他们能够吸收大量的可懂的语块式语料。在学习者积累了感性认识，有一定的词汇量并能理解后，就可以开始加强对语言形式的精讲多练，学习大量的句型结构。在这个阶段，教学的重点从学生前期的理解吸收逐步转向在教师指导下的陈述表达（从单句开始到能够成段表达）。学习者一方面仍然在不断地接收语言输入，另一方面应给予大量的机会进行交际沟通。进入更高的阶段后，从理解吸收和在指导下的表达发展到较自由表达和成段讨论，进行大量的语言输出。语言输出是语言习得中的第二个阶段，学习者在第一个阶段通过大量的语言输入来对语言现象进行观察总结并提出假设，需要通过语言的输出来检验自己的假设是否正确，以使自己的规则逐步趋于目的语。^[1]

内容要以意义为基础，可理解的适合学习者语言水平的，符合习得过程和习得顺序的内容是最根本的，习得通过可懂输入产生。虽然输入中的内容与形式是很重要的，但是教师对语言输入方面所下的功夫并不能保证学习者对语言的习得，决定习得成败的还是学习者自己。如果学习者能够首先注意到某些语言特征，他就有可能在以后接收处理输入时不停地意识到所学的结构，就能把对语言的感性认识概念化并对某些语言特征加以推测和假设。也就是说，“注意”是把输入中的语言变成吸收和正确输出的必要条件。所以,输入的内容还要能够引起学习者的足够注意。

传统的教学多注重语言的输出，即在输出时进行大量的练习，以保证学习者所产出的语言是正确的。但新的教学理念则把重点更多地放在如何使教学的输入引起学习者的兴趣和注意，如何使之变成学习者的吸收上，即更多的关注习得的过程。能够引起学习者注意的输入内容往往来源于日常生活，因为只有生活中所熟悉的、被学习者形象化和概念化的内容，才容易理解，如学生的校园生活或交际活动、当代社会文化热点等等，都是学生所关心的。也只有来自于学习者的日常生活的内容，如打招呼、问路、约会、打电话、买东西、换钱、交朋友等，学生才有兴趣，学生感兴趣了也就容易交流了。因此，教师要用不同的技巧来组织教学情景与语境以引起学习者对目的语内容和结构的注意，一个好的语言教师不仅是能够自如控制课堂时间和节奏的大师，也是能唤起学生注意力和调节课堂气氛的操练手。

2.2 输入方式

语言学习的有效模式始于语言输入。输入本身有各种方式，学习者可以从多个方面接触语言材料：老师或书本、同学朋友或一些非正式的学习场合听到或看到的。接触的这些材料，经过认知和语言的加工，用一定的方式解码，理解了输入的内容，注意到了语言形式的特征后，就进入了学习者的中介语系统中。输入受语言环境的影响 ,因此创造良好的语言学习气氛是语言输入的根本保证。

由于学习者的个体差异，每个人接收输入的方式不同，如有的以听为主，以看为辅，有的以看为主，以听为辅。为了服务于学习者不同的方式，我们要以多种形式来满足学习者不同的需求，使之能够有适合自己的、最有效的方式来理解输入的语言内容，注意到输入的语言结构的特征。因此，教学中输入的形式应该新颖多样，诸如句型练习、交际对话、个人练习与小组练习、模拟面谈、采访、角色扮演等等，口头和书面的输入都应该有。例如重点句型的输入可以先以板书的形式把结构特点简明醒目地展现出来，并用典型例句帮助学生理解如何运用这一语言形式。然后从单句开始进行示例，教师先示范，然后用全班“大合唱”、小组“小合唱”、个人“独唱”的方式让学生掌握，接着用交际性的提问、替换、提供具体语境完成句子等形式来反复练习，让学生进一步意识到语言的形式和语用的特点。这样以师生互动的输入开始，经过对话、学生与学生之间的互动，在反复的输入与练习中学习者就能习得这一语言结构。

我们还可以运用非语言输入来帮助学生理解，如以手势、动作、实物、图片等向学生提供各种语境、情景、提示或句型替换内容等，这些非语言的输入提供给学生视觉上的刺激，使他们容易进入情景，激活其习得状态。教材中单纯的语言文字材料，对学生来说也许很陌生、很深奥，甚至会觉得单调枯燥，我们可以利用多媒体制作课件，借助其影像和声光手段，为学生展现鲜活生动的教学内容，这样会极大地激发他们的学习兴趣和热情，从而有助于语言的吸收和习得。

第二语言习得是通过交际完成的，i+1的语言材料，并非自然地存在于语言环境中，而是要通过相互交际，使语言材料变成可理解的材料，学习者也就无意识地习得了语言。实验研究的结果说明建立在意义学习基础上的词汇教学和互动活动的效果要比只是通过阅读理解学习词汇好。当学习者有机会用新学的词汇来表达意思进行交际时，他们对词汇的习得要比只是文字输入中所接触的效率高得多。^[1]在交际的过程中，会话双方通过运用沟通意义一类的会话方略，不断地调整输入，从而创造可理解输入，以便学习者吸收。输入被吸收了，习得的任务也就完成了。因此，交际的过程也就是习得的过程。

背诵作为一种语言输入方式，它可以帮助学生习得短语、增强语感、提高口语流利程度以及翻译能力，并激发学生的信心。此外，反馈也是一种输入，是种特殊的输入，它是对交际另一方的话语进行的评价性信息。反馈一般是积极的、跟话语内容有关的，但第二语言习得关注的是“消极反馈”，即关于话语中形式错误的反馈，语言教学中也称“纠正性反馈”或者“纠错”。^[5]因此，纠错时所采取的方式对学习者的习得也是至关重要的。在需要纠错时，语言教师一般要采用间接的方式，以保护学习者的面子，教师要采取各种措施，缓和自己的否定行为，而尽量不用直接消极反馈。

2.3输入的量

为了促进第二语言的习得，我们对语言形式和内容的教学一定要从对语言的理解入手，从意义开始；要把语言的特征清楚明了地展现给学习者，使无意识的习得在有意识的引导下产生；输入的内容和形式要符合学习者习得的顺序和习得过程。除此之外，语言输入的数量和质量还要跟学习者习得的不同阶段和语言水平联系起来。

无意识的偶然习得是在有意识的引导下产生的，因此习得的一个重要途径就是要增加语言项目的出现频率，在各种上下文，各种语境中反复出现以引起学生的注意，这样就要加大输入的数量。当学生掌握了较多数量的语言定式和语言规则后，在教师的引导下注意到了语言概念中关键的特征时，有意识的学习便逐渐为无意识的习得铺开了道路。Hinkel & Fotos（2002）也提出：当一个语言点反复出现而且得到经常性的注意时，学习者就会无意识地把它和自己已经建立的中介语的知识系统相比较，无意识地对已经注意到的语言点提出假设，对注意到的新的语言现象和他们现有的语言能力之间的不同提出假设。当学生进入这种学习阶段时，他们就能重新构建自己隐含的无意识的语言知识体系。^[1]我们教师虽然无法控制学习者的习得，但可以用众多的措施与途径去影响并提高其习得效率，例如教学可以通过大剂量的语言输入，促使学生把语言规则提炼出来，再融入自己的语言系统即自己的中介语中，使之不断地趋于目的语，在此过程中习得目的语。因此，大剂量输入是一个至关重要的因素，只有从语言输入的量变才有可能产生语言输出的质的变化和飞跃。（亓淑君,2000）^[8]为此，我们要广开习得与输入的渠道，努力创造对外汉语教学中习得所需要的语言环境。

总之，对语言的输入教学要重视、尊重学习者的语言水平和习得发展阶段，向学习者提供什么样的活动或练习以及输入的量的多少都取决于他们的语言水平。在学习刚开始时，要注重词汇和语言定式的输入，以理解为主，以日常用语为内容，这个阶段要输入大量的语言材料，以作为经验成分储存在大脑中，可以说输入的多习得的少；到了中级阶段，教学的重点则侧重于对结构的大量反复输入、理解、吸收和有指导的输出，此时的输入量约等于习得量；高年级的学习者则应鼓励高质量的表达、强化性的输出，让他们能够举一反三，这个时候就不需要大剂量的输入了，而转为强调输出的数量和质量。

2.4输入蕴涵的认知因素

在第二语言习得的过程中，仅有适度足量的语言输入并不能确保语言习得的顺利进行。学习者内在的心理因素对第二语言习得也有着不可忽略的影响。这些因素包括：学习动机、对第二语言的态度、学习者是否自信、是否有焦虑感和其他情绪特征等等，它们均制约着学习者接受语言输入的程度。如果学习者目的明确、学习动因强劲、有自信心、焦虑感比较适度，学习者的“情感过滤因素”就弱，接受语言输入的量就大；反之接受语言输入的效果就差。因此，语言的输入还要符合学习者的认知方式。（秦晓晴,1997）^[9]

认知方式作为心理学上的术语，是指人们对信息和经验进行加工时所表现出来的个别差异,是个人在感知、记忆和思维过程中经常采取的态度和方式。认知方式分为场独立型和场依存型两种。两种认知方式在不同的习得环境,对不同语言材料,在不同的学习任务上,各有各的优势。如果这两种认知方式的学习者或者教师能有意识地扬长避短，适当调整认知方式，也许会对语言习得产生良好的效果。我们需要注意的是，认知方式本身具有复杂性，它与其他的变量（如情感因素、智力因素等）在第二语言习得中相互作用、相互影响、相互渗透。学习者虽然对某一种认知方式呈现出一定的倾向性, 但由于不同的场合或不同的语言任务要求, 他们也可能会改变这种一贯性, 而采用不同的认知方式, 使之与环境或语言任务相适应。正如Krashen所认为的：情感过滤制约着学习者接触输入的多少和输入被吸收的量的大小。当学习者接触输入时，首先会引起大脑的注意，而各种内部与外部因素会对学习者的注意产生影响。因此，我们要重视认知因素在语言输入中的重要作用，教师应该了解学生的认知类型，在输入语言形式或语言材料的同时，必须采取各种方法帮助学习者排除情感焦虑方面的反作用，激发起习得语境所需要的认知风格。

3.结语

“习得”并非只在自然的语言交际环境中才能实现，它在正规的课堂中也存在。于是，在对外汉语教学过程中，教师要善于抓住每一个机会，加强语言的输入，采取有效策略，激活学习者的习得状态，同时还要帮助学习者树立信心，端正态度，明确动机，消除焦虑，促进语言的习得。只要我们有意识地为语言习得者多创造语言交际环境，多输入高于他目前语言水平的语言信息并注意降低其情感过滤作用，语言习得者就能借助语境和非语言信息去理解语言的意思，进而习得语言。但是，课堂上教师提供给学习者的语言材料必须是可理解的、符合其内部大纲的、数量合适的、方法得当的语言输入，这样才能有助于语言习得。可以这么说，成功的语言习得者其语言的习得能力不是直接教出来的，而是在其接触到大量的、可理解的、符合其认知方式和习得规律的语言输入之后自然而然形成的。因此，语言的有效输入就显得格外重要。

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[8]亓淑君.语言习得机制与语言学习[J].山东科技大学学报(社科版)，2000，（3）.

[9]秦晓晴.第二语言习得中认知方式研究的现状[J].外语教学与研究，1997，（2）.